Zusammenfassung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie SOMMERSEMESTER 2006

1. Kindheit und Jugend im Wandel – Wandel des Sportverständnisses – Trendsport

Kindheit und Jugend im Wandel

• Die Begriffe Kindheit und Jugend lassen sich nicht verallgemeinern. Sie müssen in einzelne Entwicklungsphasen unterteilt werden und insbesondere beim Begriff „Jugend“ muss in verschiedene Szenen und Subkulturen unterschieden werden.
• Wert- und Lebenseinstellung heutiger Jugendlicher: Trend zu einem stärkeren Individualismus. Spass, Glück und Genuss hat oberste Priorität. Rückgang sozialer, kollektiver Werthaltung.
• 3 wesentliche Funktionen des Erziehers (nach Keagan): Halt geben. Herausforderungen stellen. Beim verunsichernden Wechsel von einem Ich Zustand zum nächsten in der Nähe bleiben.
• Gesellschaftliche Veränderungen führen zu veränderten Bedingungen des Aufwachsens. Diese bringen Vor- und Nachteile.

Wandel des Sportverständnisses

• Früher war Sport fast ausschliesslich mit Leistung gleichzusetzen. Heute geben Sporttreibende meistens Spass als Beweggrund zum Sporttreiben an. Muss demnach von einer Leistungsorientierung zu einer Spassorientierung im Sportunterricht gesprochen werden?
• Spass ist mit Leistung verbunden und umgekehrt!
• Trendsportarten sind Sinnbild für Spass, lassen sich aber auch nur durch Leistung und Können verwirklichen.
• Spass und Leistung sind im „Flow“ Zustand vereint.
• Wer Jugendliche an den Sport binden will, muss genau wissen wonach sie suchen.
• Die angestrebte Bindung gelingt nicht, wenn naiv versucht wird, im Sport Leistung durch Lust zu ersetzen.
• Den Schlüssel für eine erfolgreiche Jugendarbeit bildet die Art und Weise, wie Spass- und Leistungsorientierung miteinander verknüpft werden!

Trendsportarten

• sehr unterschiedlich, oft kurzlebig
• spezielles Lebensgefühl, besondere Weltsicht, Kombination von Bewegung und Lebensgefühl, Kult, spezielle Mode
• von Medien (MTV, VIVA, STARTV, etc.) gepusht, sie machen Lebensstil zu Mode
• Trendsportarten sind oft risikoreich oder extrem, daher bringen sie ein grosses Verletzungsrisiko mit sich
• Angesicht der rasanten Wandlung des Sports ist es nötig, traditionelle Sportarten in ihrer Bedeutung zu relativieren oder zeitgemäss zu akzentuieren und auch neue Sportarten stärker einzubeziehen…
• Trendsport im Schulsport: gleichermassen Chancen und Probleme…Die Chance besteht darin, jugendkulturelle Bewegungsformen auch in der Schule zum Thema zu machen, dabei Selbstständigkeit und Selbstverantwortung beim Schüler zu fördern und die vorhandene Motivation und Bewegungsfreude zu nutzen. Andererseits besteht die Gefahr, auf diese Weise zu weit in die Lebenswelt des jugendlichen Trendsportlers einzudringen, der sich mit seinem Sport ja geradezu abgrenzen möchte…
• Will man Trendsportarten in den Unterricht einbauen, muss man sich folgende Fragen stellen:
  • Macht es Sinn? Welche qualitativen Bewegungsmerkmale kann ich mit der neuen Sportart abdecken?
  • Ist der Trend bloss eine „Eintagsfliege“?
  • Ist genügend Interesse in den Klassen vorhanden?
  • Habe ich genügend Sach- und Methodenkompetenz?
  • Wo können wir sie ausüben?
  • Risiko? Versicherung?
  • Materialbeschaffung bzw. –Wartung?

2. Pubertät und Adoleszenz

Pubertät und Adoleszenz liegen zwischen Kindheit und Erwachsenenalter und werden deshalb auch als Übergangsphase betrachtet.

• Pubertät ist der Überbegriff für die zwei Phasen (Pubeszenz und Adoleszenz) zwischen dem späten Schulkindalter (M: 10-12, J: 10-13) und dem frühen Erwachsenenalter (F:18-30, M: 20-35).
  • Pubeszenz (M: 11-13, J: 12-15): erste Phase der Reifungszeit; Umstrukturierung von Motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten
  • Adoleszenz (M: 13-17, J: 14-19): zweite Phase der Reifungszeit; ausgeprägte geschlechtsspezifische Differenzierung und Individualisierung

Verhalten von Pubertierenden:

• Opponieren gegen alles, was Zwang ist
• Abgrenzung gegenüber der Erwachsenengeneration
• intensive Gefühlsausbrüche (positiv wie negativ…)
• Grenzen werden ausgelotet, die Jugendlichen wollen sich beweisen
• Verkehren in Peer-Groups (Gleichaltrige, Gleichgesinnte)
• Streben nach Unabhängigkeit (aber nicht in allen Belangen: wenn Probleme, zurück zu den Eltern…)
• Architypisches Verhalten: Konflikt zwischen Heranwachsenden und Eltern war schon immer vorhanden, wiederholt sich von Generation zu Generation

Worauf ist dieses zurückzuführen?

• auf die Veränderung der Hirnstruktur, der Hormone und der Psyche
• Jugendliches Gehirn: wenn die Bremse fehlt. Im Frontallappen, einem Gehirnbereich unmittelbar hinter der Stirn, haben Fähigkeiten wie Selbstkontrolle, Urteilsvermögen und Organisation ihren Sitz. Beim Erwachsenen wirkt der präfrontale Kortex wie ein „Aufpasser“, er dämpft Impulse und steuert das logische Denken. Weil dieser Teil des Gehirns beim Jugendlichen einen zweiten Wachstumsschub erlebt und erst etwa im 20. Lebensjahr fertig ausgebildet ist, fehlt den Jugendlichen die emotionale Bremse – was zu ihrem oft unberechenbaren Verhalten führt…

Akzeleration:

• Entwicklungsbeschleunigung. Immer früherer Beginn der Pubertät (Jugendliche werden immer früher Geschlechtsreif!). Gründe: Veränderung der Ernährungsgewohnheiten (vitaminreiche Ernährung, wachsender Konsum von tierischen Eiweissen und Fetten), Reizüberflutung (Medien), Bevölkerungsumschichtung (Land – Stadt)

Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in der Pubertät? (vrgl. Primarstufe: keine Koedukationsprobleme)

• Bei Mädchen fängt die Pubertät im Durchschnitt eineinhalb Jahre früher an als bei Jungen.
• Mädchen haben oft ein auf Sparflamme reduzierten Bewegungsdrang. Jungen hingegen haben ein erhöhtes Bewegungsbedürfnis, überschäumende Kraft und Lebensfreude. Jungen entwickeln eher ein aggressives und rohes Verhalten als Mädchen.
• Alltagsstress wird unterschiedlich bewältigt: Jungen: nach aussen gerichtete Bewältigungsbemühungen (Gewalt gegen Material, Dritte), Mädchen: nach innen gerichtete Bewältigungsbemühungen (Gewalt gegen sich selber)
• Unterschiedliche Selbsteinschätzungen: Mädchen haben ein deutlich niedrigeres Selbstwertgefühl, eine negativere Wahrnehmung vom eigenen Körper, eine grössere Leistungsangst und trauen sich allgemein weniger zu als Jungen im selben Alter. Mädchen neigen zur Unterschätzung, Jungen zur Überschätzung.
• Misserfolgsmotiviertheit bei Mädchen: führen Erfolge auf äussere Ursachen, Zufall (und nicht auf eigene Fähigkeiten) zurück. Führen jedoch Misserfolge auf eigenes Unvermögen zurück. Fühlen sich eher hilflos. Mangelndes Selbstwertgefühl.
• Erfolgsmotiviertheit bei Jungen: genau umgekehrt! Für Erfolge sind sie verantwortlich, für Misserfolge Andere, Zufall oder äussere Umstände…
• Mädchen haben Vorsprung im Bereich der sozialen und zwischenmenschlichen Kompetenzen, sind einfühlsamer.
• Männer interessieren sich für Sachen, Frauen für Menschen!!!

Worauf sind diese Verhaltensweisen zurückzuführen?

• genetisch bedingt (Mädchen spielt mit Puppen, Junge mit Autos)
• körperliche Entwicklung (Gewichtszunahme) führt zu unterschiedlichen Selbstwertgefühlen: Mädchen legen in der Pubertät Fett zu (unglücklich, unwohl, unzufrieden mit eigenem Körper), Jungen Muskelmasse (stark, zufrieden mit sich)
• kopieren der Erwachsenenwelt (Mann = hart, stark, bringt Geld nach Hause, muss sich durchsetzen, kennt keine Schwächen. Frau = weich, einfühlsam, zurückhaltend, fürsorglich, anpassend…)

Wie verhalten wir uns gegenüber Pubertierenden?

• Halt geben. Herausforderungen stellen. Beim verunsichernden Wechsel von einem Ich Zustand zum nächsten in der Nähe bleiben.
• Heranwachsende ernst nehmen, Verständnis aufbringen.

Definition Adoleszenz:

• Entwicklungsphase zwischen der reifen Kindheit und dem Erwachsensein. Es ist der Prozess des Erwachsenwerdens. Es finden körperliche Veränderungen sowie Veränderungen sozialer Einstellungen und Verhaltensweisen statt und der Jugendliche löst sich zunehmend von der elterlichen Autorität. Er entwickelt einen zunehmenden Selbständigkeits- und Freiheitsdrang sowie wachsendes Selbstbewusstsein und Persönlichkeitsfestigung.

Adoleszenz ist die Zeit der grossen Veränderungen. Einige dieser Veränderungen kommen von selbst, andere muss der Jugendliche aktiv gestalten. Welche kommen von selbst (a)? Welche müssen aktiv gestaltet werden (b)?

• a) Körperliche Veränderungen: Grössenwachstum, Behaarung, Ausbildung Geschlechtsmerkmale
• Gefahren/Probleme: sich im eigenen Körper unwohl fühlen, Schamgefühle, körperliche Entwicklung ist schneller als die geistige (führt zu seelischen Gefühlsschwankungen)
• b) Veränderungen sozialer Einstellungen und Verhaltensweisen, Ablösung vom Elternhaus, Freiheitsdrang, Selbstfindung
• Gefahren/Probleme: Streit mit den Eltern. Jugendliche setzen sich Risiken, Gefahren aus, um sich zu beweisen, ihre Grenzen zu erfahren. Gefahr des „auf die schiefe Bahn“ kommens…

Welche Rolle/Einfluss/Verantwortung/Pflicht hat die Lehrperson?

• auf problematisches Verhalten der Jugendlichen reagieren, Stellung nehmen und klare Grenzen setzen
• Verständnis zeigen, Freiraum gewähren
• Halt geben
• mit Rat und Tat zur Seite stehen

Entwicklungsaufgaben nach Dreher (der Wichtigkeit nach)

• Akzeptanz des eigenen Körpers und der eigenen körperlichen Erscheinung (Annahme der körperlichen Veränderung)
• Aufbau von Freundschaften: Neue reifere und tiefere Beziehungen werden zu Altersgefährten beiderlei Geschlechts hergestellt
• Aneignung der Geschlechtsrolle, d.h. der Verhaltensmuster, die in unserer Gesellschaft von Frauen und Männern erwartet werden

Ist aus ihrer Sicht eine (oder mehrere) wesentliche Entwicklungsstufe unerwähnt?

• Ablösung von den Eltern
• Entwicklung der eigenen Weltanschauung

3. Sporttreiben von Jungen und Mädchen – Probleme der Koedukation

„Heimlicher“ Lehrplan

• Männer und Knaben werden in Schulbüchern häufiger erwähnt.
• In Grafiken werden Männer grösser gezeichnet. Handlungsträger sind fast immer Männer und Knaben. Frauen unterstützen sie oder brauchen ihre Hilfe.
• Frauen sind meist Hausfrauen, Putzfrauen, Verkäuferinnen oder Lehrerinnen
• Männer denken – Frauen putzen, Knaben erleben Abenteuer – Mädchen haben Gefühle
• Die Wirkungen dieses „heimlichen“ Lehrplans erzeugen und untermauern Rollenstereotype, die stark von einem männlichen Weltbild geprägt werden.
• Der Sport wird als ein von männlichen Strukturen geprägtes Geschehen kritisiert, das in seiner schwerpunktmässigen Ausrichtung auf Leistung, Konkurrenz und Wettbewerb weiblichen Bewegungsvorstellungen zu wenig gerecht wird…

Mädchen und Knaben zeigen im Unterricht unterschiedliches Verhalten

• Mädchen verhalten sich als Gruppe kooperativer. Sie beteiligen sich integrativ am Unterricht. Knaben zeigen sich als Gruppe stärker konkurrenzorientiert. Sie versuchen auch, die Kompetenz von Schülerinnen und Lehrerinnen in Frage zu stellen.
• Empirische Untersuchungen zeigen: Die Mehrheit der Mädchen wird im Unterricht deutlich nachteilig behandelt. Knaben werden eher bevorzugt.
• Knaben nehmen durch ihr auffälliges und rücksichtsloses Verhalten zwei Drittel der Aufmerksamkeit der Lehrperson in Anspruch. Wodurch Mädchen massiv zu kurz kommen…
• Das Selbstwertgefühl von Knaben und Mädchen wird im koedukativen Unterricht unterschiedlich beeinflusst: Knaben werden gestärkt (da mehr Erfolgserlebnisse, da stärker), Mädchen werden in ihrem Selbstwertgefühl eher geschwächt.
• Knaben zeigen einen Mangel an Problembewusstsein, Sensibilität, Empathie und sozialer Kompetenz
• In koedukativen Klassen schneiden Mädchen schlechter ab, als in reinen Mädchenklassen.
• Wenn Mädchen unter sich sind, werden ihre Interessen besser berücksichtigt, sie können ihre Fähigkeiten ungestörter entfalten und zeigen mehr Interesse und aktivere Beteiligung am Unterricht.

Gründe für koedukativen Sportunterricht

• Vorbereitung für ein gemeinsames Sporttreiben in der Freizeit, Verein, Erwachsenenleben
• Annäherung der Geschlechter (sozialintegrative Wirkung)
• Abbau von Hemmungen und Spannungen
• Abbau von Rollenklischees
• Entwicklung von Einfühlungsvermögen und gegenseitiger Rücksichtnahme
• Abbau eines dominant leistungs- und konkurrenzorientierten Verhaltens
• Förderung des Gespürs für besondere Interessen und Anliegen beider Geschlechter

Gründe für geschlechtergetrennten Sportunterricht

• körperliche Unterschiede (Kraft, Kondition, Koordination)
• genetisch bedingte Wesensunterschiede
• unterschiedliche Bewegungs-, Spiel-, und Sportinteressen von Jungen und Mädchen
• Entstehen von Hemmungen und Spannungen
• Unterdrückung der Entfaltungsmöglichkeiten der Mädchen durch dominantes Verhalten der Knaben
• Knaben erfordern eine grössere Aufmerksamkeit
• Themenwahl mehrheitlich auf Interessen der Knaben ausgerichtet
• Vorbehalte gegen Körperkontakte in der Pubertät
• Bedürfnis nach Lösung von geschlechtsspezifischen Problemen in geschlechtergetrennten Gruppen

Koedukation vs Koinstruktion

• Koinstruktion (lat. Gemeinsam Unterrichten): Organisationsform in dem Jungen und Mädchen im selben Raum/Halle unterrichtet werden, die Geschlechter jedoch getrennt voneinander bleiben und ein Austausch im Sinne eines gemeinsamen Lernens, Spielens, Übens und Leistens ausbleibt und auch nicht beabsichtigt ist.
• Koedukation (lat. Gemeinsam Erziehen): Zielt darauf ab, Kooperation, Toleranz, und Rücksichtsnahme zwischen den Geschlechtern zu fördern und so zu einem verständnisvollen Umgang miteinander zu gelangen.

Frau und Mann – der grosse Unterschied

• Studien ergaben, dass das unterschiedliche Verhalten zwischen Frau und Mann auf angeborene Verhaltenstendenzen zurückzuführen ist und nicht nur auf unterschiedlicher Erziehung und nachgeahmten Gesellschaftsbilder beruht…
• Dies hängt mitunter auch mit den unterschiedlichen Fortpflanzungs-Taktiken von Mann und Frau zusammen: Mann: Gieskannenprinzip, die Menge machts. Frau: Qualitätssicherung durch richtige Partnerwahl

4. Körperbezogene Entwicklungsprobleme – Schlagen, Hungern, Ritzen

Biologische Reifung und soziale Integration

• Längere Lernzeit bei gleichzeitiger Akzeleration (Beschleunigung) der körperlichen Reifung vergrössert die Diskrepanz zwischen physischer und sozialer Reife. Dies führt zu Unsicherheiten und kann zu psychischen Störungen führen.

Der Körper als Bühne: Störungen der Adoleszenz

• Psychosomatische Beschwerden: Häufig kommt es zur Somatisierung von bewussten oder unbewussten psychischen Problemen. Beispiele sind Spannungskopfschmerzen, Magenbeschwerden, Bauch- und Rückenschmerzen, diffuse Unterleibsschmerzen
• Jugendlichendepression: Gefühl von Hilflosigkeit und Hoffnungslosigkeit mit Verlust von Initiative und Motivation, Entscheidungsfähigkeit, Konzentrationsschwäche, zurückziehen von Freunden und Familie, Verminderung von Appetit und körperlicher Tätigkeit, Schlafstörungen und Beschäftigung mit dem Tod. Selbstmordgedanken und –versuche. Warnzeichen sind: schlechtere Schulleistungen, Selbstisolierung, Klagen über Einsamkeit und Traurigkeit, Weinphasen, Ess- und Schlafstörungen, Gespräche über Selbstmordgedanken.
• Risikoverhalten: Als Ausdruck des typischen Omnipotenzgefühls (Allmacht) oder zufolge von versteckter Aggression oder Depression wird irrationaler Mut zum Risiko praktiziert. Beispiele: keine Gurten-, Helmbenützung, alkoholisiert Fahrzeuge lenken, gewalttätige Auseinandersetzungen, Alkohol-, Tabak- und Drogenkonsum, ungeschützter Geschlechtsverkehr
• Jugendaggressivität: verbal gegen Eltern, physisch gegen Gleichaltrige, Jüngere
• Suchtverhalten: Alkohol-, Tabak- und Drogenkonsum
• Pubertätsmagersucht (Anorexia nervosa): Diese Krankheit tritt zwischen dem 12. und 18. Lebensjahr auf und betrifft vorwiegen Mädchen. Das Körpergewicht wird absichtlich unter dem entsprechenden BMI-Minimum gehalten. Dabei kommt es zu einem Gewichtsverlust von 15% oder mehr des zu erwartenden Gewichts oder es kommt während der Wachstumsperiode zu einem Ausbleiben der erwarteten Gewichtszunahme.

Umgang mit Stress, Überforderung, körperlichem Unwohlsein

• Knaben richten Aggression nach aussen. Lassen „Dampf“ ab, in dem sie sich prügeln, Gewalt gegen Dritte oder Material richten.
• Mädchen richten Aggression gegen innen, gegen sich selber: in dem sie hungern oder sich selbst verletzen (schneiden, ritzen, brennen…)

Borderline-Syndrom

• Krankheit, bei der sich vorwiegend Frauen selber Verletzungen zufügen (meist schneiden, ritzen) um ihren Körper wieder zu spüren, um zu sehen ob sie noch leben.
• wenn der Körper taub wird und sich Spannungszustände bilden, müssen sie sich durch Schmerz zurückholen.
• Die meisten Borderline-Persönlichkeiten, die sich selber verletzen, sind durch Gewalt, Vernachlässigung, Überforderung oder sexuelle Übergriffe traumatisiert worden. Sie nehmen also schwere Traumata aus der Kindheit mit ins Erwachsenenleben.

Worauf sind körperbezogene Entwicklungsprobleme zurückzuführen?

• Durch das schnelle Wachstum des Körpers und der Reifung der Sexualmerkmale werden viele Jugendliche überfordert, denn der Körper ist der geistigen Reife weit voraus. Sie fühlen sich nicht wohl in ihrem Körper, schämen sich. Die Jugendlichen versuchen deshalb ihr (nicht akzeptiertes) Körperbild zu ändern, durch Magersucht, Übergewicht, Selbstverstümmelung.
• Problematisch dabei ist, dass sie dadurch dem Körper stark schaden und ihren Zustand auf die Dauer verschlimmern.
• Ziel muss es sein, Unmut, Aggressionen und Spannungen sinnvoll abzubauen und nicht gegen sich und den eigenen Körper zu richten. Dies ist erst möglich, wenn der eigene Körper akzeptiert und geschätzt wird. Nebst einer Therapie ist Sport eine sehr geeignete Lösung, denn durch Sport kann der Körper positiv gespürt und erfahren werden.

5. Kognitive Entwicklung – Spielentwicklung, Sozial-moralische Entwicklung im Sport

Das Spiel

• Definition: Ist eine soziale Aktivität, d.h. ein Geschehen, in dem Personen miteinander interagieren. Spiele haben meist einen festgelegten Ablauf mit unbestimmtem Ausgang und besitzen einen kooperativen oder auch wettbewerbsbezogenen Charakter und sind in der Regel auf ein Resultat hin ausgerichtet.
• Soziale und moralische Entscheidungsfindung: Beim Spielen werden Übereinkünfte und Abstimmungen getroffen, die die Beteiligten mit sozialen und im weiteren Sinne auch mit moralischen Entscheidungen konfrontieren.
• Kooperationsaspekt: Eine Grundvoraussetzung des Spielens ist die Bereitschaft, egozentrische Bedürfnisse zurückzustellen und als Spieler mit anderen zu kooperieren.
• Regelspiele: Sind soziale Formen des Spiels, bei denen nach festgelegten Regeln agiert wird, deren Einhaltung unabdingbar ist und die zugleich den Reiz des Spiels ausmachen. Sie erfordern meist eine spezifische Fähigkeit oder Kompetenz, die vorher erlernt werden muss. Die pädagogische Bedeutung von Regeln liegt insbesondere in ihrer Funktion als soziale Vereinbarungen. Die Regeln ordnen das Zusammenspiel der Beteiligten.
• Im Spiel werden Rollen gespielt und erprobt, die sowohl für das Individuum selbst, wie auch für die Beziehungen in der Gruppe von Bedeutung sind. Es ist ein möglicher Beitrag für die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung der Heranwachsenden.
• Im Laufe der kindlichen Entwicklung verändern sich die Spielarten und Spielhaltungen. So steigt die Bedeutung kooperativer und assoziativer (verbindender, verknüpfender) Spiele mit dem dritten Lebensjahr an. Regelspiele treten erst auf einer höheren Entwicklungsstufe des Sozialverhaltens auf.
• Verschiedene Spielformen: Man unterscheidet:

Die motorischen Handlungen (Spieltechniken) Die intellektuellen Handlungen (Spielstrategien) Die kommunikativ-kooperativen Handlungen (soziale Kompetenzen)

• Hauptfunktionen des Spiels: die Einübung von Fertigkeiten, sowie die Fähigkeit zur Selbstausbildung. Das Spiel kann als eine List der Evolution angesehen werden, da es lustvoll Lebenstüchtigkeit vermittelt.
• Das Spielbedürfnis ist für das kindliche Wachstum unerlässliche Voraussetzung.
• Spiele unterscheiden sich durch: Zielsetzungen, Spielräume, Altersphasen, kulturelle Einflüsse, gesellschaftliche Einflüsse, politische Einflüsse, geschlechtsspezifische Einflüsse

Die Spieltheorie Jean Piagets

• Sie ist eingebunden in seine Stufentheorie der kognitiven Entwicklung beziehungsweise der Entwicklung des Erkennens, Denkens und Handelns des Kindes.
• In den einzelnen Entwicklungsphasen kommt es jeweils zu strukturell unterschiedlichen Formen spielerischen Handels. Sie sind Ausdruck der körperlichen und geistigen Entwicklung des Kindes.
• Als Kategorien kindlichen Spielens unterscheidet Piaget: Übungsspiele, Symbolspiele und Regelspiele.
• Übungsspiele: Beginn der kindlichen Spielentwicklung im Alter von 0-2 Jahren. Sie setzen weder kognitive noch spezifisch spielerische Vorstellungsstrukturen voraus. Sie dienen vor allem der spielerischen Entwicklung motorischer Fähigkeiten.
• Symbolspiele: Es geht um die Übung des vorstellenden Denkens und der Bildung vorbegrifflicher Repräsentationen. Nicht mehr die Entwicklung körperlicher Funktionen, sondern die kindlichen Bedürfnissen werden bestimmend. Die Vorstellungskraft entwickelt sich. Gegenstände werden zu Symbolen (Stück Holz = Flugzeug).
• Regelspiele: Wachsende soziale Erfahrungen durch intensivere Kommunikation mit gleichaltrigen führen zu Veränderungen im Spielverhalten. Das Kind wird in seinem sozialen Verhalten gefordert. Es muss sich in eine soziale Gemeinschaft einordnen und dabei Regeln beachten.
• Die 4 Hauptstadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget:
  1. 1.Die Phase der sensu-motorischen Intelligenz
  2. 2.Die Phase des voroperativen, anschaulichen Denkens
  3. 3.Die Phase des konkret-operatorischen Denkens
  4. 4.Die Phase des formal-operatorischen Denkens
• Die Phase der sensu-motorischen Intelligenz (0-2 Jahre): angeborene Reflexbewegungen kommen zur Anwendung. Durch aktives Experimentieren wird die Koordination neu erworbener Handlungsschemata eingeübt und verbessert. Zeitraum des Erwachens der Intelligenz.
• Die Phase des voroperativen, anschaulichen Denkens (2-5 Jahre): imaginäre Aktivitäten. Phase des kindlichen Egozentrismus (Wahrnehmungsbereich). Die kognitiven Fähigkeiten sind begrenzt, dass Denken geht primär in eine Richtung. Das Kind konzentriert sich auf einen oder wenige Aspekte. Es sieht die Zusammenhänge noch nicht, ist noch nicht in der Lage, sich in die Anfangssituation zurückzudenken. Es zentriert seine Aufmerksamkeit auf den Ausgang der Handlung.
• Die Phase des konkret-operatorischen Denkens (6-11 Jahre): Kind ist in der Lage, Klassen und Gruppierungen auseinander zu halten, zu kategorisieren und zu definieren. Vorstellungen von Raum und Zeit werden ausdifferenziert. Soziale Aspekte werden in Denkvorgänge aufgenommen. Denken erhält Reversibilitätscharakter (Umkehrbarkeit). Fähigkeit zur Zusammenarbeit entwickelt sich. Kind denkt nun nicht mehr nur vom eigenen Standpunkt aus.
• Die formal-operatorische Phase (11-18 Jahre): die Fähigkeit zu abstrakt-logischem Denken entwickelt sich. Sie bilden den Abschluss der geistigen Entwicklung. Der Heranwachsende erwirbt die Fähigkeit, von konkreten Situationen zu abstrahieren. Er ist in der Lage, verschiedene Aspekte zusammenzufassen und zu analysieren.

Die Moralentwicklung von Kindern

• Kein Kind beginnt seine Moralentwicklung aus dem nichts, denn jedes verfügt als Voraussetzung für ethisches Verhalten über eine Reihe angeborener Reaktionen. Beispielsweise Empathie (Einfühlungsvermögen).
• Kinder bringen auf der ganzen Welt von Anfang an nahe stehenden Menschen liebevolle Gefühle entgegen und reagieren ablehnend auf Brutalität und Ungerechtigkeit.
• Ideal und Wirklichkeit: es besteht eine Diskrepanz zwischen moralischem Wissen und moralischem Wollen.
• Das Moralverständnis erlernen/erfahren die Kinder am besten bei ihren Eltern und ihrer Umgebung.

6. Was ist Pädagogische Psychologie? – Psychologie des Schul- und Leistungssports

Was ist Pädagogische Psychologie?

• Päd. Psychologie ist die wissenschaftliche Erforschung der psychischen Seite der Erziehung. Sie setzt Erziehung als gegebene Tatsache voraus und bemüht sich, Erziehung auf ihre psychologischen Einschläge hin zu analysieren.
• vermittelnde Rolle zwischen Pädagogik und Psychologie
• Interdisziplinarität: es werden Erkenntnisse von anderen psychologischen Subdisziplinen einbezogen (Entwicklungspsychologie, Sozialpsychologie, Lernpsychologie…)
• Erforschung des unter Erziehungseinflüssen stehenden Menschen
• Verständnis und Verbesserung der Erziehungswirklichkeit
• Dreieck – Relation: Erzieher (Eltern, Lehrer) – Schüler (Kind, Lernender) – Stoff (Verhalten, Wissen): es kommt immer zu Interaktionen zwischen Erzieher und Schüler. Diese können direkt (Bestrafung/Belohnung) oder Indirekt (Gestaltung der Lernumgebung) sein.

Psychologische Aspekte/Probleme im Sportunterricht

• Psychosoziale Wirkungen sind ein wichtiges Ziel des Sportunterrichts (Körpererfahrung, Identitätsfindung, Aufbau sozialer Kompetenzen, Einstellung zu körperlicher Aktivität)
• Schulisches Lehren, Lernen und Leisten ist ein psychosoziales Geschehen
• ABER: Schulsport ist bis heute noch ein vernachlässigtes Forschungs- und Anwendungsfeld der Sportpsychologie…weil: Sportpsychologie im Dienste des Leistungssport, Schwergewicht auf methodisch-didaktischer Vermittlung von Inhalten, Sportunterricht kein Tätigkeitsfeld für Sportpsychologen
• Psychologisch relevante Problemfelder: Motivationsprobleme, Leistungsheterogenität, Umgang mit Emotionen, Mehrperspektivität, Diskrepanz zwischen Unterrichtserwartungen und Zielen von Schülern und Lehrern

Fragen zum Text von Nitsch und Singer: 1.Beschreiben sie die Besonderheiten des Schulsports als Ausgangspunkt für eine pädagogisch-psychologische Betrachtungsweise des Fachs! a) Welches sind die wichtigsten Unterschiede im Vergleich zum ausserschulischen Sport?

• Es ist ein Pflichtfach, die Lernenden sind nicht freiwillig hier. Altershomogenität aber Leistungsheterogenität. Sportliche Inhalte werden nach Lehrplan unterrichtet.

b) Was resultieren daraus für Problemfelder?

• Motivationsprobleme, Leistungsunterschiede, Trainingsprozesse nur begrenzt möglich

c) Welches sind die wichtigsten Unterschiede im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächer?

• physische Nähe, Körperkontakt, Auflösung des üblichen Ordnungsrahmen, diverses Material und verschiedene Hallen bringen heterogene Organisationsaufgaben für den Sportlehrer mit sich, Sportmotorische Fachkompetenz des Lehrers ist jederzeit von den Schülern kontrollierbar. Erfolg und Misserfolg der Lernenden ist „öffentlich“

d) Sind damit spezifische Probleme verbunden?

• Unterricht ist stör- und konfliktanfälliger, Organisationstalent ist gefragt, leistungsschwache Schüler werden schnell bloss gestellt

2.Welche Begründungsmuster kennen sie, um den Sportunterricht zu legitimieren?

• Sport fördert die Gesundheit, den sozialen Umgang, fördert die Konfliktfähigkeit, ist Ausgleich, trägt bei zur Persönlichkeitsbildung, vermittelt praktisches Können, Spannung, Action, Unterhaltung

3.Welche psychologischen Konfliktfelder resultieren aus einer intra- bzw. extrasportiven Begründung?

• Intrasportiv: Leistungsorientierung, gehört in den Vereinssport.
• Extrasportiv: Sport als Mittel zum Zweck, könnte auch in blosser Theorie vermittelt werden.

4.Einstellungen und Erwartungen von Lehrern und Schülern können auseinanderklaffen. In welcher Hinsicht?

• Persönliche, Inhaltliche, Anforderungstechnische, Leistungsbezogene

a) Was erwarten Sportlehrer vom Sportunterricht?

• Er soll qualitativ hochstehend sein. Er soll den Schülern neues und spannendes bieten. Er soll abwechslungsreich sein. Er soll fordernd sein und trotzdem Spass bereiten. Er soll nicht folgenlos sein.

b) Was erwarten Schüler vom Sportunterricht?

• Abwechslungsreichen und inhaltlich reichhaltigen Sportunterricht. Auch Freizeitrelevante Sportarten. Ausgleich zum kopflastigen Unterricht, Spass und Möglichkeit zur körperlichen Betätigung.

c) Wie erklären sie sich allfällige Abweichungen?

• Leistung und Spass sind schwierig unter einen Hut zu bringen…

5.Welches sind in den Augen von Sportlehrkräften die wesentlichsten Problembereiche des Sportunterrichts?

• Motivation, Übungsstätten, grosse Klassen, störendes Schülerverhalten

6.Welche Charakteristika zeichnen Schülern zufolge einen guten Sportlehrer aus?

• Fachliches Können, Qualität des Unterrichts, Disziplin und Durchsetzungsvermögen, Soziale Kompetenz

7.Sportunterricht wird häufig extrasportiv begründet, obschon die Erreichung extrasportiver Lernziele zum Teil Schwierigkeiten bereitet. Woran liegt das?

• Durch die extrasportive Begründung erhält der Sport eine ganzheitliche, die reine Sportpraxis überschreitende Bedeutung. Das dies schwer umzusetzen ist, liegt auf der Hand: eine Lehrperson muss 20 Schülern in knapp 2 Stunden pro Woche Sportpraxis vermitteln und sie gleichzeitig erziehen und sozialisieren…

8.Liegen Studien zur Erreichung extrasportiver Lernziele vor? Was sagen sie aus?

• ?

Fragen zum Text von Sonnenschein 1.Was versteht man im Leistungssport unter psychologischem Training, psychologisch orientiertem Training oder Mentaltraining?

• Training, das die Entwicklung und Verbesserung psychischer Handlungsvoraussetzungen ansteuert. Es dient der Optimierung technisch-taktischen Handelns, indem dessen psychische Voraussetzungen zum Trainingsziel gemacht werden.

2.Wozu dienen Soll- und Ist-Werte? Wie sind diese miteinander in Verbindung zu bringen?

• Sie dienen vor allem der Trainingsplanung und Standortbestimmung über die Fitness des Athleten. Es geht darum, den Ist-Wert möglichst rasch in den Soll-Wert zu bringen.

3.Beschreiben sie das Modell des Trainingsprozesses zur Verbesserung psychischer Voraussetzungen technisch-taktischen-Handelns!

• ?

4.Welche drei psychischen Leistungsvoraussetzungen erachtet Sonnenschein als besonders relevant?

• ?

5.Welche Methoden zur Ist-Wert Bestimmung gibt es?

• Verhaltensbeobachtungen, Sportpsychologische Tests, Diagnostische Gespräche

6.Welche Indikatoren helfen herauszufinden, ob Handlungsfehler durch Defizite in den psychischen Handlungsvoraussetzungen entstehen?

• Kognitive Komponenten, Motivation, Stresskontrolle

7.Wie könnte ein diagnostisches Gespräch zwischen Trainer und Athlet ablaufen?

• Trainer informiert Sportler, welche Handlungsfehler er bei ihm wann und in welcher Situation beobachtet hat. Trainer fragt Athlet nach dessen Wahrnehmung der oben genannten Fehler. Bei Unterschiedlicher Auffassung: nochmals beobachten (evtl. Video einsetzen). Bei Einigkeit: Trainer fragt Sportler nach der Ursache des falschen Handelns. Trainer nennt schliesslich seine Ursachen. Etc…

8.Wie können mit einem psychologischen Training technisch-taktische Fertigkeiten gefördert werden?

• Athlet muss Bewegungen einer anderen Person beobachten. Über eine Bewegung mit einer anderen Person sprechen. Eine Bewegung durchdenken. Sich vorstellen, dass man eine Bewegung selbst ausführt. Etc…

9.Wie lässt sich technisches Wissen verbessern?

• In dem des Sportlers Bewegungsvorstellungen optimiert werden. Dies kann durch das visuelle System, das akustische System oder durch mehrere Systeme erreicht werden. Sportler lernen, sich während der motorischen Ausführung besser auf die Bewegung zu konzentrieren.

10.Wie kann taktisches Wissen gefördert werden?

• Befragen von Experten, eigene Beobachtungen der Realität oder über Video.

11.Wie verbessern sie die Wahrnehmungs- und Entscheidungsfähigkeit ihrer Athleten?

• Durch verbessern der Selektionsfähigkeit (worauf muss ich wann achten?), der Kodierungsfähigkeit (erkannte Einzelmerkmale werden zu Merkmalskomplexen zusammengefasst) und durch Bildung von Informations-Suchstrategien (immer gleiche Vorgehens-Muster).

12.Wie kann die Selbstmotivierungsfähigkeit von Athleten gesteigert werden?

• Durch Aneignung von Theoriewissen, diagnostischer Kompetenz zur Analyse des eigenen motivationalen Geschehens, und interventionsbezogener Kompetenz zur Einflussnahme auf das eigene motivationale Geschehen.

a)Was versteht man unter Selbstmotivierungsfähigkeit?

• Ist eine absichtliche und geplante Beeinflussung der eigenen Handlungsbereitschaft und setzt intentionales Handeln in Gang.

b) Was sind motivationale Wissensbestände?

• Diagnostische Fähigkeiten zur Wahrnehmung der eigenen Motivationslage und zur Analyse der situationsspezifischen Motivationsursachen.
• Interventionsspezifische Fähigkeiten im Sinne der person/umweltorientierten ursachen/symptomorientierten Selbstmotivierung.

c) Welche Elemente sind für eine motivationsbezogene Selbstdiagnostik zentral?

• Verhalten bei der Aufgabenerledigung (Kontinuität, Einsatz, Sorgfalt), Qualität/Quantität, körperliche Vorgänge während der Aufgabenerledigung, Emotionen

d) Welche Strategien zur motivationsbezogenen Selbstbeeinflussungen werden genannt?

• immer wieder Aufmerksamkeit auf sich selbst richten, sich in Situationen zurückversetzen. Selbstbeobachtungen verbalisieren.
• Selbstdiagnostik unterstützen lassen durch Rückmeldungen anderer Personen.

13.Wie kann der Athlet lernen, sein subjektives Stresserleben zu kontrollieren?

• Durch Motorische Massnahmen (Atmung, Massage, etc), durch Kognitive Massnahmen (Selbstverbalisation), durch Autogenes Training durch progressive Muskelrelaxation oder durch Psychohygiene-Training (Kombination zwischen Yoga und Autogenem Training)

a)Was sollte der Athlet wissen bzw. tun können?

• Stresskontrollfähigkeit ist die Grundlage für Wohlbefinden und Gesundheit, sowie für optimale Leistungsrealisation und Regeneration. Er sollte fähig sein, die psychophysische Funktionslage wahrzunehmen, sie situationsangemessen einzuregulieren und aufrecht zu erhalten und Ursachen für unerwünschte Funktionslagen zu erkennen.

14.Welche psychologischen Fähigkeiten sollten ihrer Meinung nach Trainer mit ins Trainingsgeschehen bringen? Gibt es zentrale und weniger wichtige Kompetenzen?

• Auf jeden Fall sollten sie Motivationskünstler sein. Auch im Bereich der Kommunikation und Vermittlung sollten sie auf der Höhe sein. Weniger wichtig erscheinen mir Fähigkeiten wie Stressbewältigung oder Mentales Training (wobei dies je nach Sportart unterschiedlich ist!)

7. Psychologie des Lerners – Lernen, Lernvoraussetzungen und Motorisches Lernen

Lernen als Verhaltensänderung

• Lernen ist als Prozess zu verstehen, der ein Individuum -aufgrund eigener, meist wiederholter Aktivität- zu relativ überdauernden Verhaltensänderungen führt.
• 3 verschiedene Theorien: Klassisches Konditionieren; Operantes Konditionieren und Verstärkungslernen; Modell-Lernen (Beobachtungslernen)

Klassisches Konditionieren

• Älteste Lerntheorie. Pawlow (Hund-Summton-Speichel). Reaktionen auf neue Reize mit bereits vorhandenem Verhalten.
• Lernmuster: 1. Unkonditionierter Reiz >Reaktion X; 2. Unkonditionierter Reiz + neutraler Reiz >Reaktion X; 3. neutraler Reiz >Reaktion X…
• Einzelaspekte von umfassenden Reizkonfigurationen reichen aus, um konditionierte Verhaltensweisen auszulösen. Es handelt sich dabei meist um elementare Verhaltensweisen (Menschliche Reaktionsmuster: Wegrennen bei Warnruf „Achtung!“ (Gefahr), Wegkicken eines Volleyballs (Fussball), etc…)

Operantes Konditionieren

• Neue Verhaltensweisen. Spontane Reaktionsformen erweisen sich als günstig oder ungünstig. Individuum merkt sich die Folgen seines Handelns. Handlungen mit unangenehmen Handlungsfolgen werden vermieden. Dies führt schliesslich zu einer überdauernden Verhaltensänderung durch eigene Erfahrung (vgl. Maus mit präpariertem Futternapf: wenn Licht brennt, kommt wirklich Futter, wenn Licht aus, kommt Strom, die Maus wird nur noch bei Licht zum Napf gehen…).
• Aufgrund von Verstärkungen werden also Verhaltensweisen überdauernd ins Verhaltensrepertoire aufgenommen. Verstärkungen können positiv und negativ sein. Negative Verstärkungen führen zur Aufgabe einer Tätigkeit. Bsp. Kajak: eine Anfängergruppe auf dem See (ruhiges Wasser >Lernfortschritte >positive Verstärkung); auf Wildbach (fliessendes Wasser >Kenterung, Schrecken >negative Verstärkung). >Gelernt wird jeweils nicht nur ein Verhalten, sondern immer auch ein Alternativverhalten.
• Positive Verstärker können auch eine negative Wirkung haben (störender Schüler- Zuwendung vom Lehrer- Ruhe- immer wieder stören…)
• Einsatz von Strafe: lernpsychologisch wird unterschieden: Aversive Reize (z.B. Ohrfeige); Entzug positiver Verstärkung (z.B. Aufmerksamkeits-, Liebesentzug); Time-Out (z.B. Ausschluss von der Umwelt). Problem der Strafen: kein Aufbau neuer Verhaltensweisen, nur negative Nebenwirkungen (Angst, Abneigung, Aggression).
• Aber: Unterbindung des unerwünschten Verhaltens, Förderung von bereits vorhandenen (vernachlässigten) Verhaltensweisen.
• Allg. gilt: nicht die Strafe ist bedeutsam, sondern deren Interpretation durch das bestrafte Individuum! Strafen sollen verständlich, informativ, lehrreich, und verhältnismässig sein.

Modell – Lernen

• Verhalten wird nicht nur durch verstärkte Erfahrungen eigenen Tuns verstärkt, Lernen kann auch am Modell stattfinden (Beobachten, Nachahmen). Einige Bedingungen müssen dafür gegeben sein: Erfolgreiches Modell, Echtes Vorbild, Sichtbarkeit der Handlung, Lernvoraussetzung der Schüler
• Geschehen, Bewegungen werden kodiert, verbalisiert
• Hilfe durch Fehlerrückmeldungen (Kontrast zwischen Richtig und Falsch)

Fazit

• Behavioristische Lerntheorien können nicht alle Verhaltenserklärungen erklären
• für bestimmte Phänomene des Lernens gibt es kognitive Erklärungen
• klassisches und operantes Konditionieren sind aber weiterhin bedeutsam zur Erkärung von Lernprozessen
• Trotz der universellen Natur bestimmter Lernprozesse, sind häufig beträchtliche interindividuelle Unterschiede beim Lernen zu beobachten (differenzielle Perspektive)
• Lernvoraussetzungen: Lernen ist meist ein selbst regulierter Prozess. Planung- Durchführung– Bewertung. Der Lernprozess kann eher selbst- oder fremd gesteuert sein.

Motorisches Lernen

• Grundsätze: Lernen verläuft nicht immer kontinuierlich, sondern folgt häufig einer Lernkurve. Anfänglicher Leistungszuwachs beruht hauptsächlich auf kognitiven Faktoren (Bewegungsvorstellung). Motorisches lernen entspricht zunehmender Automatisierung. Lerneffekte durch verbesserte Koordination/Integration oder effizientere Informationsverarbeitung/ Antizipation.
• Bewegungssequenzen werden nicht einfach aus Ketten propriozeptiver Reize und nachfolgenden Reaktionen aufgebaut, es werden Bewegungsklassen gelernt (Kernbewegungen, „GMPs“ = Generalisierte Motorische Programme)
• Verbesserung komplexer Bewegungssequenzen: Variabilität beim Training, Blockweises Lernen mit kurzfristig grösserer Verbesserung (innerhalb der Lernsession), Randomisiertes Lernen mit längerfristig höherer Lernzuwachsrate (über die jeweilige Lernsession hinaus)
• Feedback unabkömmlich im Lernprozess. Lernender erfährt Feedback selbst (beim Ausführen einer Bewegung). Externes Feedback auch wichtig, aber wohl dosiert und zur rechten Zeit am rechten Ort.
• Stufen der Automatisierung: 1. Aufbau von Regelwissen (Grundwissen über ein Bewegungsprogramm); 2. Wissenskompilierung (Verbindung kleiner Bewegungssequenzen zu einer weiter gefassten Prozedur); 3. Automatisierung (steigende Sicherheit, Kontrolle, Wegfallen der inneren verbalen Instruktion, Aufmerksamkeit kann auf andere Aspekte gerichtet werden)
• Psychologische Refraktärperiode (PRP): eine Reaktion auf einen Reiz kann erst erfolgen, wenn der vorangegangene Reiz „abgearbeitet“ wurde. Je öfter auf einen Reiz reagiert werden muss, desto schneller wird die Informationsverarbeitung (PRP). Allmählicher Übergang in Automatisierung.
• Fähigkeit verbalen Instruktionen zu folgen: Bei Erwachsenen auf vier Instruktionen beschränkt, bei Jugendlichen auf drei, bei Kindern auf zwei beschränkt…denn zu viele Instruktionen aufs mal führen zum Misslingen der Aufgabe!

Fragen zum Text von Bakker, Whiting und van der Brug 1.Nennen sie einige Grundsätze des Motorischen Lernens!

• Lernen ist ein aus spezifischen Umwelterfahrungen resultierender Prozess, der zu relativ überdauernden Veränderungen im Verhaltenspotential führt. Dabei muss sich Lernen jedoch nicht immer in einer Leistungsänderung ausdrücken (es kann sich auch erst in einer späteren Phase bemerkbar machen –unterbewusst). Beim motorischen Lernen ist anfänglich ein steiler Anstieg in der Leistung zu erkennen (kognitive Aspekte), danach flacht die Lernkurve langsam ab. Motorisches Lernen ist durch zunehmende Automatisierung gekennzeichnet.

2.Verlaufen Lernprozesse kontinuierlich bzw. linear?

• Nein, eher in Lernkurven (siehe oben)

3.Was versteht man unter Klassischem bzw. Operanten Konditionieren?

• Es sind die beiden grundsätzlichen Lernprozesse der behavioristischen Theorien. Beide sind auf das sichtbare Verhalten (Reiz – Reaktion) beschränkt, kognitiven Prozessen wird wenig Beachtung geschenkt.

a)Beschreiben sie die Experimente von Pawlow und Skinner!

• Pawlow: Hund, der lernt auf Ticken eines Metronoms Speichel abzusondern. Anfänglich wird eine reflexhafte Speichelabsonderung durch die Verabreichung pulverisierten Fleisches auf die Zunge des Tieres hervorgerufen. Nach einer Reihe gleichzeitigen Darbietungen von Fleisch und tickendem Metronom, wird der letztere Reiz die Fähigkeit erworben haben, die Speichelabsonderung auch dann hervorzurufen, wenn er alleine auftritt. Dies wird als konditionierte Reaktion bezeichnet.
• Skinner: Es geht um das Konditionieren des Hebeldrückens einer weissen Ratte in einer Box. Dabei wird immer dann eine Nahrungsbelohnung gewährt, wenn das Tier den Hebel drückt. Die Nahrung dient als Verstärker für das Hebeldrücken. Am Anfang drückt das Tier den Hebel hin und wieder per Zufall. Dadurch das die zufälligen Reaktionen verstärkt werden, wächst ihre Auftretenswahrscheinlichkeit.

b)Wie unterscheiden sich Klassisches und Operantes Konditionieren? Klassisches Konditionieren beinhaltet die Paarung schon verfügbarer Reaktionen mit neuen Reizen. Dieser Prozess kann also nicht zum Lernen neuer Verhaltensmuster führen. Im Gegensatz dazu kann Operantes Konditionieren eingesetzt werden, wenn neue Verhaltensmuster gelernt werden sollen. c)Geben sie einige Beispiele für Lernprozesse im Alltag!

• Kind, das lernt auf die Toilette zu gehen. Für jedes „erfolgreiche“ mal, gibt’s ein Sugus.
• ?

d)Finden sie einige Beispiele für Lernprozesse im Sport und Sportunterricht!

• Falscher Beinschlag bei einem Schwimmanfänger wird im Laufe von 60 Längen korrigiert, indem der Schwimmer bei jedem falschen Beinschlag mit einem Licht geblendet wird. Eine Länge wurde nur dann gezählt, wenn sie einem bestimmten Kriterium bezüglich der Anzahl der erlaubten fehlerhaften Beinschläge genügte.
• Stabilisierung eines Skiffs. Skiff mit Alarmsystem ausgestattet, das ab einem gewissen vorher definierten Neigungswinkel ertönt. Dabei wird der legitime Neigungswinkel ständig verkleinert.

e)Welche Lerntheorie ist für das Motorische Lernen zentraler?

• Operantes Konditionieren.

4.Welche Bedingungen begünstigen nach Bandura das Beobachtungslernen?

• Wenn das Beobachtungsverhalten vor der Ausführung gelernt wird. Positive Modellreize, echte Vorbilder.

5.Beschreiben sie das menschliche Informationsverarbeitungssystem!

• Das menschliche Informationsverarbeitungssystem nimmt Informationen über Rezeptorprozesse (afferente sensorische Subsysteme, also Sinnesorgane und Nerven, die zum ZNS führen) auf, verarbeitet sie durch Übersetzungsprozesse (sie vermitteln zwischen Rezeptor- und Effektorprozessen, um eine optimale Abstimmung zu erlangen) und bereitet sie zur Informationsabgabe durch Effektorprozesse (efferente motorische Subsysteme, also Muskeln und Nerven, die sie mit dem ZNS verbinden) vor. Das ganze wird durch Gedächtnisprozesse gesteuert und durch internales (propriozeptives) und externales (visuelles und auditives) Feedback reguliert.

6.Was sind Rezeptor-, Effektor- und Übersetzungsprozesse?

• siehe oben

7.Wie kann die Reiz-Reaktionszeit verringert werden?

• Durch mehrmaliges Wiederholen von Übungen. Je mehr auf einen Reiz reagiert werden muss, desto schneller kann die entsprechende Reaktion eingeleitet werden. Schliesslich wird die Kontrolle automatisch.

8.Wie erklären sie die Wirkung des mentalen Trainings?

• Unter mentalem Training versteht man das systematische und intensive geistige Durchspielen einer Handlung, ohne dass diese tatsächlich ausgeführt wird. Mentales Training als symbolisches Lernen ist das durchdenken und gedankliche durchspielen von möglichen Handlungen oder Bewegungsabfolgen. Mentales Training wird auch zur Aktivierung und Aufmerksamkeitssteigerung eingesetzt. So ist man optimal auf die auszuführende Handlung vorbereitet.

8. Förderung von Bewegung und Motivation im Sport und Sportunterricht

Fragen zum Text von Schmid (2004) 1.Nennen sie wichtige Gründe bzw. Motive, weshalb Kinder Sport treiben!

• Fun: Kinder möchten Spass haben.
• Soziale Interaktion: Kinder suchen das Zusammensein mit anderen, sie möchten Teil einer Gruppe oder Mannschaft sein.
• Action: Kinder lieben Spannung und Abenteuer.
• Ästhetik: Kinder wollen ihre Bewegungen „cool“ aussehen lassen
• Kompetenz: Kinder wollen sich an Aufgaben messen und sich mit anderen vergleichen, ihre Grenzen kennen lernen und ihre Fertigkeiten verbessern.

2.Welches sind die wichtigsten Faktoren, die zu einem Dropout führen?

• Kinder sind zwischen 10 und 13 sportlich am aktivsten. Nach diesem Höhepunkt nimmt die Teilnahme am Sport bis zum 18. Lebensjahr kontinuierlich ab. Kinder hören auf, weil sie…
• nicht so gut waren, wie sie es erhofft haben
• keine Fortschritte machen
• zu wenig Spass haben
• den Sport zu wenig spannend und fesselnd erlebten
• keine Lust auf Leistungsdruck haben

3.Versuchen sie, das „Integrated Model of Sport Motivation“ von Weiss und Chaumeton (1992) graphisch wiederzugeben!

• Kernidee des Modells ist, dass es Kindern ein zentrales Bedürfnis ist, sich als ein wertvolles und kompetentes Wesen zu erleben, und dass dieses Bedürfnis die grundlegende Triebfeder menschlichen Verhaltens darstellt – die sportliche Aktivität eingeschlossen. Dabei existieren interindividuelle Unterschiede, was die eigenen Ansprüche und Ziele betrifft, je nach Charaktereigenschaft des Kindes (steht die Tätigkeit selbst oder das Ergebnis der Tätigkeit im Vordergrund?)…

4.Im Rahmen der Vorlesung haben sie verschiedene Motivationsmodelle kennen gelernt: welche finden sie im IMSP wieder? Sind alle wichtigen Faktoren darin enthalten?

• ?

5.Wie sollte ein kindgerechtes und motiviertes Umfeld im Sport gestaltet sein?

• Kinder müssen ihren natürlichen Bewegungsdrang ausleben können, weitere Bedürfnisse befriedigen können und ihr Engagement im Sport dauerhaft aufrecht erhalten.
• Konkrete Massnahmen, die Erwachsene treffen sollten beinhalten:
• Kompetenz (den Sport des Kindes kennen und wenn möglich besser darin sein)
• Fun (Lebendige Übungen gestalten, Wartezeiten vermeiden, mit Kindern herumalbern)
• Soziale Interaktion (auch ausserhalb des Sports gemeinsame Aktivitäten vorsehen)
• Action (Abwechslung im Training bezüglich Intensität und Übungen)
• Fitness (Kinder lehren, wie sie den eigenen Fitnessstand überprüfen können)
• Wettbewerb (Kindern Gelegenheit geben, sich (miteinander) zu messen)

Fragen zum Text von Buckworth (2000)

1. Weshalb ist es ein zentrales Anliegen der Public Health, die wichtigsten Bewegungsbestimmenden Faktoren (Determinanten/Korrelate) zu identifizieren?
2. Nennen sie alle demographischen und biologischen Personenmerkmale!
3. Nennen sie alle psychologischen, kognitiven und emotionalen Personenmerkmale!
4. Nennen sie alle verhaltens- und kompetenzbezogenen Personenmerkmale!
5. Nennen sie alle Umweltfaktoren, die sich auf Mitmenschen beziehen!
6. Nennen sie alle Umweltfaktoren, die sich auf die materielle Umgebung beziehen!
7. Nennen sie alle Umweltfaktoren, die mit Merkmalen der körperlichen Aktivität in Verbindung stehen!
8. Sind Interventionen zur Bewegungsförderung in der Regel erfolgreich? a) in der Schule? b) Am Arbeitsplatz?
9. Inwiefern dienen die oben genannten Determinanten der Planung von Bewegungsprogrammen?
10. Was unterscheidet verhaltens- und verhältnisorientierte Interventionsstrategien? Geben sie Beispiel für beide Zugänge!
11. Erläutern sie folgende Strategien:

a)Stimuluskontrolle b)Verstärkerkontrolle (Reinforcement control) c)Kontingenzverträge d)Selbstüberwachung e)Zielsetzung f)Selbstwirksamkeitserfahrung (Self-efficacy enhancement) g)Rückfallvorbeugung (Relapse prevention)

Fragen zum Text von McKenzie et al. (2001)

1. Beschreiben sie den Hintergrund, vor dem die „CATCH PE Intervention“ durchgeführt wurde!
2. Welche Ziele werden mit dem Projekt verfolgt?
3. Wie wurde methodisch vorgegangen?

a)Stichprobe, Setting, Forschungsdesign? b)Merkmale des Interventionsprogramms?

1. Was sind die Hauptbefunde der Studie?
2. Welche Schlussfolgerungen ziehen die Autoren?

9. Sozialpsychologie des Sports

Gegenstand der Sozialpsychologie

• Welche Einflüsse üben Menschen aufeinander aus?
• Wie hängen die Gedanken, Gefühle, Wahrnehmungen, Motive und das Verhalten des Einzelnen von Interaktionen zwischen Menschen oder Gruppen von Menschen zusammen?
• Wie lässt sich Verhalten im sozialen Kontext verstehen?
• Sozialer Kontext: beinhaltet die wirkliche, vorgestellte oder symbolische Anwesenheit anderer Personen. Beinhaltet Aktivitäten und Interaktionen, die zwischen Menschen stattfinden. Beinhaltet die Rahmenbedingungen, unter denen Verhalten zustande kommt. Beinhaltet die Erwartung und Normen, die innerhalb eines bestimmten Settings (Rahmenbedingungen) das Verhalten steuern.
• Sozialer Kontext des Sportunterrichts: Lehrer ist Erzieher, Rollen sind verteilt, Interesse verschieden, Heterogenität, Pflicht
• Sozialer Kontext des Vereinssports: Interesse gleich, Rollen verteilt, freiwillig…
• Sozialer Kontext des Fitnesssports: Leute machen nur der Gesundheit wegen Sport, jeder für sich, …?

Soziale Situationen und Handeln

• Soziale Rollen: Personen erfüllen bestimmte Funktionen in Gruppen von Menschen. Dabei wird ein sozial definiertes Verhaltensmuster von ihnen erwartet. Verschiedene soziale Situationen erfordern verschiedene soziale Rollen.
• die Ausübung sozialer Rollen erfordern soziale Regeln, Richtlinien für das Verhalten in bestimmten Situationen.
• Explizite (ausdrückliche, deutliche) und Implizite (ungeschriebene, unausgesprochene) Regeln
• Stanford-Prison-Experiment: Rollen wurden zufällig zugeteilt. Rollen bestimmen jedoch Status- und Machtverhältnisse und somit das jeweilige Verhalten (Wärter/Häftling). Situation eskalierte. Wieso?
• Es gibt situative Kontexte, in denen sich gelerntes Rollenverhalten verstärkt äussert. Die Gestaltung von Rahmenbedingungen hat einen starken Einfluss auf das Verhalten von Menschen! (gilt auch für den Sportunterricht!)
• Konformität (Gleichförmigkeit, Gleichstimmung): Schlüpfen in eine bestimmte soziale Rolle um sozialen Erwartungen zu entsprechen. Tendenz, sein Verhalten und Denken auf andere Gruppenmitglieder auszurichten, sich anzupassen. In Gruppen herrschen bestimmte Normen über sozial angemessene Einstellungen und Verhaltensweisen. Menschen übernehmen existierende Normen, um akzeptiert, anerkannt, gemocht zu werden…
• Experimente des Sozialpsychologen Solomon Asch: etwa 30% geben fast immer der Gruppenmeinung nach. 25% lassen sich nie beeinflussen. Eine eindeutige Mehrheit von 3 bis 4 Gruppenmitglieder reicht aus, um Konformität zu erzeugen. Je „falscher“ die Mehrheitsmeinung, desto geringer die Konformität.
• Nonkonformität und Minoritäten: Unter welchen Bedingungen können Minoritäten (Minderheiten) ihre nonkonforme Einstellung durchsetzen und neue Normen erzeugen? Experiment von Serge Mosovici mit den grünen Karten, die von einzelnen Probanden absichtlich als blau bezeichnet werden (konsistente und konsequente Behauptung) um die Gruppe zu verunsichern. Folge: Mehrheitsmeinung (grün) existiert weiter, die Grenze zwischen grün und blau wurde jedoch deutlich Richtung blau verschoben. Dies führte zur systematischen und kritischen Prüfung der Tatsache (Information), was Vorbedingung ist für Innovation und positive soziale Veränderungen.

Autorität, Gehorsam und Gruppendynamik

• Gruppen können individuelles Handeln beeinflussen. Bestimmte Individuen können aber auch stark auf die Gruppe Einfluss nehmen. Wichtigste Einflussfaktoren sind: Führungsstil, Gehorsam, Verweigerung
• Führungsstile: Autokratischer Führungsstil, Laissez-faire Führungsstil und Demokratischer Führungsstil
• Autokratischer FS: Uneingeschränktes Herrschen durch den Führer. Er trifft alle Entscheidungen. Strenge Richtlinien, Verhaltensnormen. Externe Aufgabenzuteilung. Geringes Mitspracherecht der Gefolgsleute. Keine Beteiligung an Gruppenprozessen.
• Auswirkungen: Gruppenmitglieder arbeiten nur wenn der Führer anwesend ist und sie beobachtet. Hohes Ausmass an aggressivem Verhalten. Mehr Vandalismus. Viel Aufsicht notwendig. Häufig Sündenböcke, an denen die Frustration ausgelassen wird.
• Laissez-faire FS: keine eigentliche „Führung“. Gruppenmitglieder haben alle Freiheiten. Wenig Beteiligung des „Führers“ an den Entscheidungen und der Aufgabenzuteilung. Er organisiert nur die Rahmenbedingungen und hat wenig Einfluss auf die Gruppendynamik.
• Auswirkungen: Geringe Leistung und Effizienz. Wenig und schlechte Arbeit. Wenig strukturierte Aktivitäten.
• Demokratischer FS: Einbezug der Gruppenmitglieder in die Planung und Festlegung der Gruppenaktivitäten. Einbezug steht im Vordergrund. Fordernd (Regeln und Normen befolgen).
• Auswirkungen: Zuverlässiges und effizientes Arbeiten. Grösstes Interesse und höchste Motivation. Viel Einfallsreichtum. Offenes zeigen von Unzufriedenheit. Mehr Loyalität, Freundlichkeit in der Gruppe. Mehr Spass und Bereitschaft zu teilen.
• Gehorsam: Faktoren, die zu Gehorsam beitragen: grosse räumliche (körperliche) Distanz zwischen Opfer und Täter…?
• Milgram-Experiment…?
• Hilfeleistung: Weshalb werden Hilfeleistungen verweigert (zum Beispiel bei Gewalt auf offener Strasse Mann prügelt Kind)? Ereignis wird nicht bemerkt (eigene Sorgen). Ereignis wird nicht als Notfall eingestuft. Verantwortungsdiffusion. Zuschauer fühlen sich nicht verantwortlich (je mehr desto langsamer die Reaktion). Kosten des Helfens sind zu hoch. Und: Persönliche Unterschiede sind von geringer Bedeutung (gesunde, behinderte, alkoholisierte, attraktive, abstossende Personen)
• ABER: Hinschauen und eingreifen!!!

Konstruktion sozialer Realität

• soziale Realitäten werden von Menschen konstruiert. Diese Situationen können unterschiedlich interpretiert und erfahren werden (je nach Erwartungen, Bedürfnissen)
• Wahrnehmung von Menschen in sozialen Situationen: zur Interpretation mehrdeutiger Situationen wird auf bereits vorhandenes Wissen zurückgegriffen
• Produktion der sozialen Realität: Vereinfachung der komplexen Realität durch soziale Kategorien. Kategorisierung beginnt sehr früh (erste Kategorie: Jungen vs. Mädchen) weitere Kategorien: Ausbildung, Beruf, Kleidug
• Stereotypisierung: scheinbar begründete Verbindung von Gruppenzugehörigkeit und menschlichen Eigenschaften. Erwartung gruppentypischer Verhaltensweisen.
• Attributionstheorie: Theorie zur Ursachenzuschreibung für das Verhalten von Menschen. (Attribut = Kennzeichen, wesentliches Merkmal). Menschen suchen fortlaufend nach Ursachen. Häufigste Frage: ist die Person (Disposition) oder die Umwelt (Situation) für das Verhalten ausschlaggebend? Attrributionen entstehen nicht durch Zufall, sondern durch Orientierungshilfen aus der Vergangenheit. Zusammentragen von Informationen aus mehreren Erfahrungen und Ereignissen. (Distinktheit: Fritz schlägt alle, nicht nur Hans; Konsistenz: Fritz schlägt immer Hans; Konsens: Alle schlagen Hans)
• Attributionsfehler: bei Ursachenzuschreibungen werden dispositionale Faktoren überschätzt und situationale Faktoren unterschätzt. Passiert bei Überbetonung individualistischer Sichtweisen und Verantwortung
• absichtliche Attributionsfehler: sie dienen der Selbstwerterhaltung (eigener Verdienst an Erfolgen wird betont, bei Misserfolg wird das Versagen situativen Bedingungen zugeschrieben…) ABER: beim Urteilen in Bezug auf Andere ist Vorsicht geboten (vor allem bei negativen dispositionalen Attributionen („was für ein Versager!“)). Hat es nicht doch an der Situation gelegen?
• der Mensch hat das Bedürfnis nach Erklärungen (vor allem bei negativen oder erwartungswidrigen Ereignissen)
• Kontrafakten: Erklärungen nicht eingetretener Ereignisse („was wäre gewesen, wenn…“)
• Pygmalioneffekt: Experiment von Rosenthal (1968): Mitteilung an Lehrer, dass sich unter den Schülern einige hochbegabte befänden und das hohe Lernfortschritte zu erwarten sein dürften. Ergebnis: die Experimentschüler schnitten in IQ-Tests viel besser ab als die Kontrollschüler, weil Lehrer sich ihnen gegenüber anders verhielten. Sie zeigten sich freundlicher und herzlicher (besseres Lernklima), stellten höhere Anforderungen und förderten sie mehr (Qualitätssteigerung). Die Schüler hatten mehr Möglichkeiten zur Leistungspräsentation.
• Erwartungen und sich selbst erfüllende Prophezeihungen: Annahmen, Überzeugungen und Erwartungen haben bei der sozialen Wahrnehmung und Interaktion einen grossen Einfluss. Vorhersagen über zukünftiges Verhalten oder für bestimmte Ereignisse, die die Interaktion so beeinflussen, dass dadurch genau das produziert wird, was erwartet wurde. (Beispiel Party: geiles Fest oder Langeweile)
• Erwartungsgetreue Verhaltensweisen: Erwartungen gegenüber einer Person veranlassen diese, sich tatsächlich so zu verhalten, wie es von ihr angenommen wird. Trifft vor allem auf Personen mit unstabilem Selbstkonzept zu (schüchterne Person).
• Dissonanztheorie: konflikthafter Zustand, bei dem jemand Informationen erhält, eine Handlung durchführt oder Entscheidung fällt, die nicht zu den existierenden Meinungen, Gefühlen und Werten passt oder sogar im Widerspruch mit ihnen steht.

Soziale Beziehungen

• Gruppenprozesse: Gruppen sind mehr als die Summen ihrer Teile, also mehr als die Addition der Eigenschaften ihrer Mitglieder. Sie haben vielmehr eine eigene Qualität, sie können eine eigene Dynamik entwickeln. Wahrnehmung und Handlung von Individuen ändern sich häufig im Gruppenkontext.
• Wie entsteht eine soziale Beziehung? Menschen sind bemüht, über soziale Interaktionen zu anderen Menschen eine tiefere Beziehung aufzubauen. Dazu braucht es: Räumliche, soziale und demographische Nähe; Einstellungsähnlichkeit; komplementäre Bedürfnisse; Körperliche Attraktivität. Äusserlichkeiten werden in sozialen Interaktionen zuerst wahrgenommen. Beziehung erfolgreich, wenn geben und nehmen im Gleichgewicht. Aber geht es nicht um eine identische Entlöhnung: jeder muss sich subjektiv angemessen belohnt fühlen.
• Gruppenkohäsion (Kohäsion = Zusammenhalt): Widerstandsfähigkeit gegenüber gruppenauflösenden Tendenzen. Man unterscheidet: Aufgabenbezogene Kohäsion (Verfolgung gleicher Ziele, Arbeiten am gemeinsamen Erfolg) und Sozialbezogene Kohäsion (gemeinsames Erleben, Freundschaftliche Beziehungen)
• Soziales Faulenzen: zurücknehmen der eigenen Leistung, bei Gruppenarbeiten (TEAM = Toll Ein Anderer Machts)…entsteht durch Gefühl, die individuellen Leistungen seien nicht identifizierbar. Diffusion der Verantwortlichkeit.
• Vorurteile: Fehlentwicklung der subjektiven sozialen Realität. Gelernte Einstellungen gegenüber einem Zielobjekt/Zielgruppe, bei dem negative Gefühle (Abneigung/Angst) und negative Annahmen (Stereotype) beteiligt sind, die als Rechtfertigung für die Einstellung dienen. Es wird versucht, die Mitglieder dieser Zielgruppe zu kontrollieren, zu dominieren, zu meiden oder zu eliminieren…
• Abbau von Vorurteilen: Experiment von Sherif (Klapperschlangen gegen Adler): Problembewältigung erst durch gemeinsame Anstrengung und Kooperation möglich (grösseres, beide Gruppen betreffendes Problem = kein Wasser mehr). Erst durch näheres kennen lernen können Vorurteile abgebaut werden.

Fragen zum Text von Alfermann und Strauss (2001) 1.Warum findet Sport stets in einem sozialen Kontext statt?

• Sport ist stets als Gruppenaktivität zu verstehen. Alle sportlichen und Bewegungshandlungen sind sozialer Natur. Sie sind auf Gruppenebene organisiert. Nur in der Interaktion mit anderen erfahren wir unser Selbstbild.

2.In welche Bereiche lassen sich nach Alfermann und Strauss soziale Prozesse aufteilen? a)Beschreiben sie die kurz!

• Soziale Prozesse lassen sich grob in drei Bereiche unterteilen: 1. (im Mittelpunkt) Soziale Wahrnehmung, Kognition und Bewertung; 2. Prozesse der Kommunikation und Beziehungen zwischen einzelnen Menschen; 3. Bereich der sozialen Gruppen.

b)Es sind auch andere Kategorisierungen möglich, vgl. mit dem Skript!

• ?

3.Wie kommen in sozialen Situationen unterschiedliche Wahrnehmungen zustande?

• Motivationale Einflüsse wirken auf die Wahrnehmung und Informationsverarbeitung. Kognitives System übt unterschiedliche Reizreduktion und Ökonomisierung der Informationsverarbeitung aus.

4.Weshalb handelt es sich bei Attributionen um ein motivationales Konstrukt?

• Je nach Ergebnis (Erfolg/Misserfolg) wird die Leistung internal (Erfolg) oder external (Misserfolg) attributiert (erklärt). „Self-Serving-Bias“ = Selbstwert wird erhöht oder geshützt…

5.Was sind Kontrafakten?

• Gedanken und Erklärungen, die sich mit nicht eingetretenen Ereignissen befassen.

6.Was versteht man unter einer sozialen Gruppe?

• Die Zusammenarbeit von mindestens 2 Personen, die dasselbe Ziel verfolgen und gegenseitig aufeinander angewiesen sind. Sie können frei untereinander kommunizieren. Nebst dem Gruppenzusammenhalt haben Gruppen eine eigenständige Qualität (mehr als die Summe aller Fähigkeiten der einzelnen Mitglieder) und Dynamik.

7.Weshalb können Sportmannschaften als spezielle Art von Gruppen bezeichnet werden?

• Sportmannschaften entwickeln eine gemeinsame Identität und teilen ein gemeinsames Schicksal. Es liegt eine interpersonelle Attraktion der Gruppenmitglieder vor und die Interaktions- und Kommunikationsmuster sind durch die Regeln der jeweiligen Sportart strukturiert.

8.Skizzieren und beschreiben sie das Modell zur Erforschung von Sportgruppen von Carron und Hausenblas!

• Es ist ein heuristisches Modell. Es besteht aus Inputs, Prozessen und Outputs und wird mit einem Fahrrad verglichen: um einen optimale Output zu erreichen, muss das Fahrrad auf die verschiedenen Anforderungen angepasst sein. Input-Variablen sind: Merkmale der Gruppenmitglieder (Fähigkeiten, Geschlecht, Alter, Motivation, Bedürfnisse) und Gruppenkontext (Grösse, Aufgabe, Territorium, Zuschauer). Prozess-Variablen sind: Gruppenstruktur, Gruppenkohäsion und Gruppenprozesse. Output-Variablen sind: Gruppen-Produkte (Leistung, Effektivität, soziales Klima) und Individuelle Produkte (Leistung, Zufriedenheit, Bimdung).

9.Warum handelt es sich um ein heuristisches Modell?

• Weil bei sozialen Gruppen keine einfachen Ursache-Wirkungsbeziehungen (z.Bsp. Kohäsion (= Gruppenzusammenhalt) und Leistung) zu erwarten sind. Heuristik = Lehre von den nichtmathematischen Methoden zur Gewinnung neuer Erkenntnisse.

10.Welche Bereiche sind bereits gut erforscht?

• Untersuchungsansätze, die sich mit dem direkten Zusammenhang einer Variablengruppe zum Output, meist der Gruppenleistung beschäftigt haben.

11.Was weiss man zum Thema individuelle Fähigkeiten und Leistung?

• Grosse Gruppen weisen eine niedrige Interaktionsdichte, Kohäsion und Zufriedenheit ihrer Gruppenmitglieder auf. Darüber hinaus ist häufig ein Nachlassen der Individual- und Gruppenleistung bei steigender Gruppengrösse zu beobachten. Je kleiner die Gruppe, desto wichtiger die einzelnen individuellen Fähigkeiten und Leistungen.

12.Bevorzugen sie als Trainerin eine homogene oder eine heterogene Gruppe?

• Eine homogene, da alle ein gleiches Leistungs- und Motivationsniveau haben (sollten!)

13.Was ist zum Gruppenkontext bekannt?

• Beinhaltet Aktivitäten und Interaktionen, die zwischen Menschen stattfinden. Beinhaltet die Rahmenbedingungen, unter denen Verhalten zustande kommt. Also Gruppengrösse und Gruppenaufgaben sind zwei wichtige Faktoren.

14.Welchen Einfluss hat die Gruppengrösse auf die Gruppenkohäsion, die Zufriedenheit und Leistung?

• siehe oben!

15.Warum sinkt die Leistung mit steigender Gruppengrösse? Beschreiben sie den Ringelmann-Effekt bzw. das Latané-Experiment!

• Auch soziales Faulenzen genannt. Leistung und Motivation sinkt mit steigender Gruppengrösse. Das Individuum fühlt sich nicht mehr total verpflichtet, alles zu geben. Es hat ja schliesslich genug andere, die dies bereits tun…Latané-Experiment: Probanden müssen alleine, in 2er und grösseren Gruppen so laut Beifall geben, wie sie können. Auch hier schreit der Proband am lautesten, wenn er alleine ist. Grund: Fehlende Kontingenz (Zusammenhang) zwischen individuellem Einsatz und Gruppenergebnis resp. Belohnung.

16.Was kann man gegen einen drohenden Motivationsverlust tun?

• Leichtes Konkurrieren der einzelnen Individuen innerhalb der Gruppe oder leichte Fähigkeitsunterschiede der einzelnen Teilnehmer (schwächere stärken sich mehr an, um Anschluss an die stärkeren zu halten…)

17.Was für Gruppenaufgaben existieren?

• Additive Aufgaben (Aufgaben für Mannschaftssportarten, bei denen die Leistungen der einzelnen Mitglieder zu einem Gesamtwert aufaddiert werden (Tennisteam)); >Kompensatorische Aufgaben (der Durchschnitt der Einzelleistungen der Gruppenmitglieder wird als Gruppenleistung definiert (Kampfrichterteam im Eiskunstlauf));
• Nicht unterteilbare konjunktive Aufgaben (entsprechen koagierenden Mannschaften – alle Mannschaftsmitglieder müssen zum gemeinsamen Produkt beitragen (Rudern, Tauziehen))
• Unterteilbare konjunktive Aufgaben (finden sich in interagierenden Mannschaften (Fussball))

18.Was versteht man unter Aufgabenbezogener und sozialer Kohäsion?

• Soziale Kohäsion: umfasst die Interpersonelle Attraktion, die gegenseitige Sympathie und emotionale Bindung
• Aufgabenbezogene Kohäsion: umfasst die auf das Gruppenziel gerichtete Attraktion und Bindung.

19.Definieren sie den Begriff Interaktion!

• Jegliche Situation, in der 2 oder mehrere Personen wechselseitig miteinander kommunizieren, auf einander reagieren…

20.Nennen sie Beispiele für räumliche und nonverbale Kommunikation!

• Räumliche Kommunikation: Territorialverhalten (Markiergegenstände wie Fahnen, Transparente am Spielfeldrand anbringen); Distanz/Nähe (Torschützen umarmen, von unbeliebten Mitspielern Abstand nehmen)
• Nonverbale Kommunikation: Äussere Erscheinung; Gestik; Mimik; Berührungen; Haltung

21.Wie beeinflusst der spezifische soziale Kontext des Sports die Kommunikation?

• Sport bietet in besonders hohem Masse Gelegenheit zur nonverbalen und räumlichen Kommunikation. Nur gerade 50% bis ein Drittel des Kommunizierten geschieht beim Sport verbal.

22.Inwiefern hängen Zielsetzung und Interaktion in Sportspielen zusammen?

• Die Art der Interaktion hängt wesentlich von der Zielsetzung und von der Aufgabe einer Gruppe ab.

a)Was haben Klein und Christiansen (1966) herausgefunden?

• Basketball 3:3 Mannschaften: Sobald nicht der Wettkampferfolg im Vordergrund stand, spiegelte die Passverteilung auch soziale Beziehungen wieder. Freundschaftspaare spielten sich häufiger den Ball zu.

23.Das Trainerverhalten wurde mit drei unterschiedlichen Ansätzen erforscht. a)Welches sind die zentralen Erkenntnisse des verhaltensorientierten Ansatzes von Smith und Smoll?

• Das Trainerverhalten beeinflusst die Kinder in ihrer emotionalen Einstellung, in ihrer Zufriedenheit mit dem Trainer und dem Sport und in ihrem Selbstwertgefühl positiv. Trainer soll Spieler kompetent anleiten und korrigieren und dabei eine ermutigende Verhaltensweise an den Tag legen.

b)Welches sind die wichtigsten Befunde des einstellungsorientierten Ansatzes der Heidelberger Arbeitsgruppe?

• Es kann nicht genügen, nur am beobachtbaren Verhalten der Trainer anzusetzen, es müssen auch die subjektiven Theorien (kognitive und emotionale Prozesse) eine wichtige Rolle spielen.

c)Was meint Chelladurai mit seinem mehrdimensionalen Modell?

• Das Trainerverhalten ist eng mit dessen Konsequenzen verknüpft. Wobei es eher mit der Zufriedenheit der Athleten zusammenhängt als mit den Leistungsmassen. Trainerverhalten hat also vor allem mit sozialpsychologischen Variablen wie Gruppenklima, Zufriedenheit und Kohäsion der Gruppe zu tun. Weniger direkt mit der Leistungsoptimierung. Zufriedene Athleten bringen bessere Leistungen als unzufriedene…

10. Angst im Sport und Sportunterricht

Angst

• Definition: Angst ist ein unangenehmes Gefühl, das in Situationen auftritt, die als bedrohlich eingeschätzt werden. Es ist ein subjektives Gefühl und kann unabhängig vom wirklichen Gefahrenpotential auftreten (Flugangst).
• Dispositionelle Eigenschaftsangst (Ängstlichkeit/ Trait-Anxiety): chronische Erregungsbereitschaft in unterschiedlichen Gefahrensituationen mit Angst zu reagieren. Über Jahre hinweg. Situationsübergreifende Wirkung.
• Zustandsangst (State-Anxiety): bewusstes Erleben eines unangenehmen und belastenden Erregungszustandes. Unterscheidung von 2 Arten: 1. Aufgeregtheit (emotional): Interpretation von autonomer Erregung (feuchte Hände); 2. Besorgnis: Wahrnehmung selbstbezogener Gedanken (Gefühl der Machtlosigkeit). Erfahrungen mit Zustandsangst können vom Betroffenen als persönliches Angsterleben beschrieben werden. Hinweise für Zustandsangst: Subjektive Beschreibungen als wichtigste Informationsquelle. Körperliche Erregung. Offenes Verhalten (fahrige, ziellose Motorik, Aggressivität). Gefühlsausdruck (Weinen, Schreien).
• State-Trait-Anxiety-Theorie von Spielberger: je bedrohlicher die Situation, desto höher die Angstreaktion. Je höher die Eigenschaftsangst, desto höher die Wahrscheinlichkeit eines Angstzustandes. Häufige Angstreaktionen führen zur Entwicklung spezieller Abwehrmechanismen und Bewältigungshandlungen.
• Generalität oder Situationsspezifität von Angst: Ängstlichkeit ist eher situationspezifisch (man ist nicht generell ein ängstlicher Mensch). Situationsbezogene Ängste können sich verallgemeinern!!
• Geschlechtsunterschiede: Mädchen fast durchgängig mit höheren Werten. (Haben jedoch auch eine höhere Bereitschaft, Ängste einzugestehen)
• Erwerb von Regulationskompetenz: Ein bestimmtes Mass an Angstwahrnehmung kann für das seelische Wachstum wichtig sein (Kribbeln im Bauch). Es führt zum Erwerb von Regulationskompetenz, zu Erfahrung von Bewältigungsversuchen und zum Erleben der Wirksamkeit. ABER: Angst beeinträchtigt das Wohlbefinden, die Interaktion mit anderen und das Lernverhalten. Angst ist somit pädagogisch nicht wünschenswert! Übergang zwischen positiver und negativer Angst ist fliessend…

Arten von Angst

• Grundsätzlich werden 2 Arten von Angst unterschieden: Leistungsangst und Soziale Angst.
• Leistungsangst: ist die Besorgnis und Aufgeregtheit angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstbedrohlich eingeschätzt werden. Teilung der Aufmerksamkeit (Aufgabe vs. Selbst). Antizipation von öffentlichem Misserfolg, von Selbstabwertung. An- oder Abwesenheit von Zuschauern beeinflusst Verhalten.
• Entstehung von Prüfungsangst (Erwartungs-mal-Wert-Modell von Pekrun): Vier Einschätzungen: 1. Wenn nicht gehandelt wird, kommt es zum Misserfolg. 2. Misserfolg wird als subjektiv bedeutsam wahrgenommen. 3. Allgemeine Handlungskontrolle wird relativ gering eingeschätzt. 4. Überzeugung, mit subjektiven Anstrengungen den drohenden Misserfolg abzuwenden, ist eher tief…
• Angst wirkt in der Regel leistungsmindernd. Sie beeinflusst die kognitive wie auch die körperliche Leistung negativ. Leistungsängstlichkeit beeinflusst die Leistung stärker als allgemeine Eigenschaftsangst.
• Yerkes-Dodson-Regel: Leistung als Folge von Aufgabenschwierigkeit und Angstintensität! Darum ist differenzierter Unterricht wichtig!
• Angst und sportliche Leistung: Ängstliche Schüler haben schlechtere Noten im Sport. Sie werden vom Sportlehrer weniger ermutigt und für den Sport begeistert als Nichtängstliche…
• Soziale Angst: Besorgnis und Aufgeregtheit angesichts von sozialen Situationen, die als Selbstwertbedrohlich erlebt werden. Sozialer Kontext als bestimmendes Element (und nicht die Leistung). Sozial ängstliche Personen haben oft einen tiefen Selbstwert und glauben, von anderen Menschen negativ wahrgenommen zu werden. Aufmerksamkeit wird auf öffentliche Aspekte des Selbst gerichtet. Hinweise: Innere Erregung, Erröten, Stottern, unkontrollierte Bewegungen. Vertrautheitsgrad mit Situation und Personen sowie der Bewertungscharakter einer Situation ist entscheidend. Nicht die geforderte Leistung ist angstauslösend, sondern die antizipierte Beobachtung bei der Handlungsausführung! Bei Kindern und Jugendlichen häufiger der Fall, als bei Erwachsenen…
• Arten sozialer Angst: 1. Verlegenheit; 2. Scham; 3. Publikumsangst; 4. Schüchternheit
• Gemeinsamkeiten: Unbehagen in Anwesenheit anderer Personen. Überzeugung, in sozialer Hinsicht nicht kompetent genug zu sein (Speziell in Bewertungssituationen). Hohe öffentliche Selbstaufmerksamkeit. Negative Selbstwahrnehmung…
• Soziale Körperangst: Dispositionelle Neigung, in sozialen Situationen eine negative Evaluation des Körpers zu befürchten.

Selbstaufmerksamkeit

• Hinwendung der Aufmerksamkeit auf sich selbst (Mittelpunkt der bewussten Wahrnehmung). Man unterscheidet private- und öffentliche Selbstaufmerksamkeit.
• Private Selbstaufmerksamkeit: Infos über körperlichen Zustand, inneren Zustand, Motive, Einstellungen und Selbstreflexion. Folge: 1. Selbsterkenntnis; 2. Intensivierung der Affekte (Ärger, Angst, Liebe)
• Öffentliche Selbstaufmerksamkeit: Infos über öffentliche Aspekte des Selbst (für andere beobachtbare Merkmale). „was denken wohl andere über mich?“. Personen mit hoher öffentlicher Selbstaufmerksamkeit sind empfänglicher für Gruppendruck.

Überwinden sozialer Ängste:

• Soziale Ängstlichkeit ist eine erworbene Emotion. Lässt sich mit Hilfe von Lernprozessen verändern. Erwerb von Angst-Regulationsstrategien. Entspannungstraining. Soziale Kompetenzen (vorgefertigte Bewältigungsmuster lernen). Vom Einfachen zum Schwierigen. Selbstbehauptendes Handeln in schwierigen Situationen. Fördern der Selbstenthüllung (Wahrnehmungen besprechen)

Fazit: Folgen von Angst

• Beeinträchtigung der Leistung
• Nachlassen der Konzentration
• Kreisende, aufgabenirrelevante Gedanken
• Geringe Gedächtnisleistung
• Beeinträchtigung des Lernverhaltens
• Beeinträchtigung des Kompetenzerlebens
• Zunahme von Vermeidungstendenzen (Ausweichen)

Schulangst

• Ängste sind in abgeschwächter Form im Schulunterricht allgegenwärtig und wohl kaum gänzlich zu vermeiden. Sie hängen entweder mit bedeutsamen Leistungsanforderungen zusammen oder sie beziehen sich auf befürchtete soziale Abwertung (ausgelacht werden). Lehrer sollten allerdings verantwortungsvoll mit den Ängsten ihrer Schüler umgehen. Eine wichtige Voraussetzung dafür sind Grundkenntnisse über Symptome, Entstehung und Bewältigung von Ängsten sowie ihre Beziehung einer geforderten.
• Kritisch wird Schulangst, wenn sie chronisch auftritt und/ oder sich verallgemeinert (auf viele Schulbereiche ausweitet)
• Umgang mit Schülerängsten: Vertrauliche Klassenatmosphäre durch Ernsthaftigkeit, Verlässlichkeit Hilfsbereitschaft. Vorsichtiger Einsatz mit Leistungsvergleichen von Schülern. Methodenvielfalt (Frontalunterricht vs. Schülerzentrierter Unterricht). Klarer Unterrichtsablauf. Kein unnötiger Zeit- bzw. Leistungsdruck. Ankündigung von bevorstehenden, wichtigen Ereignissen. Kontinuierliche Rückmeldungen. Schrittweises Erhöhen von Kompetenzen.
• Angst soll auch zum Unterrichtsthema gemacht werden. Keine Tabuisierung!

Arbeitsblatt zum Interventionsprogramm von Thomas Schack (1997)

• Beschreiben sie mit ihren eigenen Worten die folgenden Elemente von Schack’s Angstinterventionsprogramm!

1.Schaffen einer Orientierungsgrundlage

• Zu Beginn der Sportstunde wir Angst thematisiert und erklärt. Ziel ist, mit Angst umzugehen, nicht sie zu beseitigen. Das Schaffen von Orientierungsgrundlagen weckt Interesse und Vertrauen der Schüler an diesem heiklen Thema.

2.Systematische Bekräftigung

• Bewegungen müssen solange geführt und mit Hilfe ausgeführt werden, bis der Körper sie automatisiert hat und intuitiv ausführen kann. Üben, Feedback, Üben…

3.Modelllernen

• Lernen am Modell, durch abgucken von Lehrer- oder Schüler-Demonstrationen. Für sportbezogen ängstliche Schüler jedoch wertlos, da ihnen die Ähnlichkeit der Modelle zu ihren eigenen Fähigkeiten fehlt. Modelllernen wird erst für alle sinnvoll, wenn auch ängstliche Verhaltensweisen vorgeführt werden, auf das Problem Angst hingewiesen wird und schliesslich Verhaltensweisen zur Kontrolle der Situation gezeigt werden. Modelllernen soll nicht nur Erfolge sondern auch mögliche Misserfolge demonstrieren!

4.Entspannungsverfahren

• Schüler sollen lernen ihre Muskeln nicht nur willkürlich anzuspannen, sondern sie auch willkürlich zu entspannen, um sich selbst zu entspannen und zu erholen. Klassische Methode ist die Progressive Muskelrelaxation (PM), wo die entsprechende Muskelgruppe zuerst 5 bis 7 Sekunden angespannt wird, um danach 30 bis 40 Sekunden entspannt zu werden (Tonus-Unterschiede werden so deutlich)

5.Systematisches Desensibilisieren

• Angst kann dadurch abgebaut werden, dass hierarchisch geordnete Angstitems systematisch mit einem Angstantagonistischen Verfahren (z. Bsp. Entspannung) kombiniert werden. So sind zwei Voraussetzungen für die Therapie zu schaffen: Entspannungstraining und Erstellen einer individuellen Angsthierarchie. Die Therapie besteht dann darin, diese hierarchisch geordneten Angstitems (Angstsituationen) mit dem am wenigsten angstbesetzten Item beginnend unter Entspannung (in vivo oder in sensu) darzubieten. Tritt jetzt Angst auf, wird z. Bsp. von der Vorstellung der Situation wieder zur Entspannung übergegangen und danach die Therapie fortgesetzt.

6.Erfassen des inneren Angstindikators

• Für die Entwicklung individueller Handlungskontrolle wird es wichtig, dass die Schüler befähigt werden, erlernte Handlungskontrollmechanismen ausgehend von ihrem individuellen Angstindikator einzusetzen. Dazu müssen Schüler einen Fragebogen zum Thema Angst ausfüllen und ihre Spannung in bestimmten (vorgegebenen) Situationen einschätzen…

7.Aufbau von Kompetenzerwartung

• Angst entsteht als Ergebnis von Bewertungsprozessen immer dann, wenn die Kompetenzerwartung reduziert ist. Damit sich bei Schülern eine Bewusstheit des Könnens entwickelt, müssen sie die Erfahrung sammeln, angestrebte Wirkungen selbst herbeiführen zu können. Übungsreihe: Bewegung unter erleichterten Bedingungen, langsam steigern…Schüler müssen in den Flow-Bereich kommen.

8.Motivierung, sprachliche Mittel instrumentell einzusetzen

• Durch Selbstverbalisationen wie „Spannung“, „hoch“, oder „weit“ während einer Bewegung kann diese noch optimiert werden. Das bewusste Einsetzen von Sprache als Mittel zur Handlungssteuerung bei sportlichen Übungen wird als Voraussetzung für die Vermittlung von Selbstinstruktionen angesehen.

9.Selbstinstruktion

• Selbstinstruktionen nehmen Handlungsresultate vorweg, hemmen weitere Reize und sind auf eine Selbststeuerung der Handlung gerichtet. Richtig eingesetzt sind sie leistungsfördernd.

• Welche Folgen verspricht sich Schack von den einzelnen Bausteinen?
• Veränderung von Informationsprozessen; Erleben von Kontrolle; Gewährleistung von Lernprozessen hinsichtlich der Entwicklung von Handlungskontrolle; Entwicklung sprachlich vermittelter Handlungskontrollstrategien

• Gibt es Komponenten, die als Grundlage für den Erwerb weiterer Kompetenzen angesehen werden können?
• Schaffen einer Orientierungsgrundlage; Entspannungsverfahren; Systematisches Desensibilisieren; Aufbau von Kompetenzerwartung; Erfassen des inneren Angstindikators

• Inwiefern lässt sich das Intervenierungsprogramm gut in den Sportunterricht integrieren?
• Es lässt sich von der Infrastruktur her gut einrichten. Und das Programm kann praktisch überprüft werden. Angst kann zum Lektionsinhalt gemacht und erfahren werden.

11. Entwicklung der Persönlichkeit durch Sport und Sportunterricht

Sportpolitisches Konzept 2000

• Einbettung des Sports in übergeordnete Staatsziele
• positive Weiterentwicklung glaubwürdigen Sports
• Aspekt der ganzheitlichen Bildung
• Sport vermittelt Einsichten, Werte, Inhalte
• Sport ist ein wichtiger Bestandteil des Lebens und damit der Gesellschaft. Seine Bedeutungen sind vielfältig, seine Werte reichhaltig. Das sportpolitische Konzept 2000 fordert aber auch harte Fakten: Aktuell muss eine ganze Reihe von präventivmedizinischen, pädagogischen, ethischen, wirtschaftlichen, wissenschaftlichen und ökologischen Aspekte des dynamischen modernen Sports wahrgenommen, auf Defizite analysiert, auf Konsequenzen geprüft und sportpolitisch konzertiert werden.

Sport und mentale Gesundheit

• kein kausal interpretierbarer genereller Zusammenhang zwischen sportlicher Aktivität und psychischer Gesundheit als Ganzes
• aber positiver Einfluss auf Lebenszufriedenheit!
• Sport und Depression: Sportliche Aktivität ist genauso effektiv wie herkömmliche Behandlungsmethoden
• Sport und Angst: Training führt zu Angstreduktion
• Sport und Ärger: nur wenige Studien verfügbar. Sprechen aber für eine kurzfristige Abnahme von Ärgerzuständen bei Fitnesssportlern, Tennisspielern und Läufern sowie im Sportunterricht. Gilt jedoch NICHT für Fussballer oder Volleyballspieler…
• FAZIT: vorliegende Metaanalysen deuten auf positiven Einfluss sportlicher Aktivität. Mangel an Studien, die einen eindeutigen Kausalzusammenhang zulassen. Punkto Angst und Depression profitieren belastete Personen mehr durch Sport. Aus präventiver Sicht wäre vor allem eine Stärkung des sozialen Rückhalts und der Identität wünschenswert.

Identität

• Personale Identität: Meinungen, Einstellungen und Haltungen einer Person in Bezug auf eigene Merkmale (Fertigkeiten und Fähigkeiten)
• soziale Identität: Kategorisierung (Beschreibung von Menschen anhand von Gruppenmerkmalen)
• Körper als Symbol sozialer Kategorie: Schaffung von Unterschieden durch den Körper (Kleidung, Mode, Bewegung, Gestaltung (Body Building), Körperpflege, Ernährung)
• Impressions-Management: Mehr Schein als Sein…
• Sport und Selbstwert: Der Beitrag körperlicher Aktivität zur Verhütung von Mortalität und anderer Krankheiten sowie zur Steigerung der allgemeinen Lebensqualität ist weitestgehend anerkannt. Der potentielle Nutzen für die Prävention und Behandlung mentaler Störungen wie Depression, Angst oder herabgesetztes Wohlbefinden wurde von Gesundheitsexperten erst in den letzten Jahren anerkannt. In diesem Zusammenhang wird der Selbstwert oft als Schlüssel-Mechanismus bezeichnet, weil angenommen wird, er könne durch körperliche Aktivität beeinflusst werden.

Selbstkonzept

• Definition: in allgemeiner Form versteht man unter Selbstkonzept eine Selbstbeurteilung, wie gut man sich im Leben hält.
• Körperkonzept: das Körperkonzept nimmt eine einzigartige Stellung im System des Selbst ein. der Körper stellt eine Verbindung zur Welt her. Er ist Hauptträger für die sexuelle Interaktion (Ausdruck von Status und Sexualität)
• Forschungsbefunde zum Thema Sport und Selbstkonzept/Körperkonzept: Verbesserung des Körperkonzepts (in 78% der Fälle), Verbesserung des Selbstwerts (50%), positive Effekte bei allen Altersgruppen, grösste Wirkung bei Kindern und Jugendlichen.
• Bedeutung für die Praxis: die grössten Veränderungen treten bei untrainierten, fetten und älteren Menschen, sowie bei Frauen, psychisch Angeschlagenen, Behinderten und Gewalttätigen auf. Ausdauer- und Krafttraining sind am wirksamsten.
• Entwicklung von Selbstwirksamkeit: Jedes Verhalten wird aufgrund früherer Lernprozesse erworben und kann deswegen durch Lernen modifiziert werden.
• Quellen von Selbstwirksamkeit: Bandura unterscheidet 4 Hauptinformationsquellen: 1. Frühere Erfolgserlebnisse; 2. Imitation und Modellverhalten; 3. Verbale und soziale Überzeugung; 4. Beurteilung von physiologischen Zuständen bzw. Gefühlsregelung

Arbeitsblatt

• Sport trägt über das Körperliche hinaus zur Persönlichkeitsentwicklung und Charakterschulung bei.

1.Nehmen sie zu dieser Aussage Stellung!

• Sport ist eine Schule fürs Leben. Im Sport erlernt man den Umgang mit Mit- und Gegenspielern. Mann lernt, mit Sieg und Niederlage umzugehen und hat vor allem viel Spass und Freude dabei, was gut für die Psyche ist. Durch Sport kann Selbstwert gesteigert werden. Körper wird trainiert, vertraut, man wird zufriedener mit sich selbst. Man kann Fortschritte sofort sehen (Krafttraining, motorische Fähigkeiten).

2.Versuchen sie ihre Position mit Beispielen zu untermauern!

• siehe oben…

3.Welche Argumente sprechen dafür?

• …

4.Welche Argumente sprechen dagegen?

• Sport ist gefährlich, teuer, zeitaufwändig…

5.Welche Rolle spielen Alter und Geschlecht?

• Kinder und Jugendliche sprechen besser auf Sport an (hier muss ein Grundstein gelegt werden). Geschlechtsunabhängig.

• Persönlichkeitsentwicklung ist ein wichtiger Aspekt des schulischen Sportunterrichts!
• Beziehen sie zu dieser Aussage Stellung!
• Der Sportunterricht ist die geeignete Plattform, um gelernte Theorie (Erziehung, Verhalten, Anstand, Fairplay, etc…) in der Praxis zu erproben und anzuwenden!

X. Fragen und Unklarheiten

• Arbeitsblatt auf S.8?
• Arbeitsblatt auf S.46? (weiss ich nicht)
• Arbeitsblatt auf S.61? (wird im Text beantwortet)
• Arbeitsblatt auf S. 80? (wird im Text beantwortet)
• Fragen zum Text auf S.148 Nr.8?
• Fragen zum Text auf S.171 Nr.3,4?
• Fragen zum Text auf S.230 Nr.4?
• Fragen zum Text auf S.240 ALLE (hat mich angekotzt!!!)
• Fragen zum Text auf S.250 ALLE (Würg…)
• Folien Gehorsam und Milgram-Experiment auf S.257
• Fragen zum Text auf S.285 Nr.2b)?

Entwicklungspsychologie: Beschreibung, Erklärung, Vorhersage & Beeinflussung von Verhalten menschlichem Erlebens & Verhaltens unter dem Aspekt der Veränderung über die gesamte Lebensspanne Pädagogische Psychologie: wissenschaftliche Erforschung der psychischen Seite einer Erziehung, sie setzt Erziehung als gegebene Tatsache voraus & bemüht sich Erziehung auf ihre psycholog. Einschläge hin zu analysieren (Fischer, 1917) Interaktion

• Realtion zw. 2 Parteien in einer pädagogischen Situation
• A: Eltern, Lehrer, Trainer, Erzieher, Familienangehörige etc. (nicht unbedingt präsent)
• B: die zu Erziehenden (Präsenz notwendig)
• Wechselseitigkeit ja, Symmetrie nicht unbedingt
• Interaktion: Lob/Tadel, Konfliktlösung, Unterrichtsstille, Effektivität von Unterrichtsstrategien,

Experten/Novizen, Lernumgebung Die Pädagogische Psychologie als Orientierungshilfe: Das Verhalten von Erziehenden ist stark geprägt von

• kollektiven Stereotypen & Vorurteilen → Bestrafung aus dem Affekt
• kulturellen Traditionen
• Sprichwörtern → „Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr“
• Selbstverständlichkeiten & Tabus

Fazit:

• Bewegte Entwicklung
• Eigenständiger Gegenstand
• Hohe Interdisziplinarität
• Dreieck-Realtion

Psychologische Aspekte/Probleme im Sportunterricht: Traditionelle vs. neue Ziele im Sportunterricht:

• Traditionelle Ziele (körperorientierte Ziele)
• körperliche & motorische Entwicklung
• Gesundheit & Fitness
• Neue Ziele (psychologische Ziele)
• Selbst-Wahrnehmung/Evaluation (Selbstkompetenzen)
• Soziale Kompetenzen)

Ausgangslage:

• Psychologische Wirkungen sind ein wichtiges Ziel d. Sportunterrichts:
• Körpererfahrung
• Könnenserfahrungen

Pädagogische Psychologie & Entwicklungspsychologie 16.4.2007

• Identitätsfindung
• Aufbau soz. Kompoetenzen
• Einstellung zu körperlicher Aktivität
• Schulisches Lehren, Lernen & Leisten ist ein psychologisches Geschehen
• Leistungsbereitschaft vs. –verweigerung
• Risikofreude vs. Angst
• Kooperation vs. Konkurrenz
• Selbstzentrierung vs. soz. Bindung
• Kommunikation & Interaktion

Besonderheiten: vom Schulsport zum ausserschulischen Sport

• zufriedenstellende zeitliche Ausstattung
• Unterricht von Fachexperten mit „niedrigem“ psychologischen Professionalisierungsgrad
• verpflichtend
• verbindliche Unterrichtsziele
• Mehrperspektivität
• Legitimationsdruck (Sport als Mittel zum Zweck)
• fixe Organisationsvorgaben
• Unterricht im Klassenverband
• Homogenität hinsichtlich Alter, akakdemischer Leistungsfähigkeit
• Heterogenität hinsichtlich Einstellung zu Körper, Sport, Sportinteressen, physischen

Leistungsvoraussetzungen

• Evaluation anhand mehr oder weniger normierter Leistungsanforderungen
• Kontrollierbarkeit der Fachkompetenz der Lehrperson durch die Schüler

Psychologische Aspekte/Probleme im Leistungssport: Besonderheiten:

• Lernumwelt z.T. weniger vorgegeben
• Hierarchiegefälle z.T. weniger vorgegeben
• Homogenität punkt * Einstellung & Leistung
• relativ hohe Motivation & Eigeninteresse
• Initiative kommt oft vom Athleten
• Mitbeteiligung an der Konstruktion des Lernprozesses
• exploratives & selbstgesteuertes Lernen

Psychologische Kenntnisse & Kompetenzen von Trainern siehe Text „Sonnenschein 2001“

psychologisches Training: Entw. & Verbesserung psychischer Handlungsvoraussetzungen, ohne Konkretisierung des Trainingsziels Ein solches Training umfasst wie jedes Training 3 Komponenten:

1. Sollwert-Bestimmung: Wissen über psy. Leistungsvoraussetzungen notwendig
2. Istwert-Bestimmung: diagnostische Kompetenz d. Trainer notwendig
3. Überführung des Istwerts in den Sollwert: Kenntnis der Trainingsprinzipien & -methoden zur kontrollierten Verbesserung psy. Handlungsvoraussetzungen notwendig

Diagnostik psychischer Handlungsvoraussetzungen Instrumente zu ihrer Erfassung:

1. Verhaltenbeobachtungen: dient ausschliesslich der Hypothesenbildung
2. Sportpsychologische Tests: falls standartisiert ist neben Messgenauigkeit & Objektivität auch Gültigkeit sichergestellt; dieses Instrument wird jedoch kaum angewendet, da solche Tests kaum zur Verfügung stehen
3. Explorative Gespräche: Befragung zu Handlungsbeobachtungen, -beurteilung, - erklärungen & -erleben

→ 1. und 3. sind die Hauptuntersuchungsmittel Diagnostik psychischer Ursachen von Handlungsfehlern Bei der Hypothesebildung helfen beobachtbare Indikatoren. Die ausgewählten Handlungsvoraus- setzungen lassen sich aus folgenden Verhaltensbeobachtungen schliessen:

• kognitive Ursachen (ausbleibende, zu späte oder falsche Handlungen)
• motivationale Ursachen (hinter den Leistungsmöglichkeiten zurück bleiben, Aufgaben nicht oder nur ungenügend nachkommen)
• ungenügende Stresskontrolle (Gewohnheiten ändern sich, viel Zeit für Erholungsprozesse)

Bei diagnostischen Gesprächen ist das Vertrauen ein wichtiger Grundstein, um offen über Fehler, Schwächen und Einschätzungen zu sprechen. Die 6 Schritte des diagnostischen Gesprächs:

1. Informieren über Handlungsfehler
2. T fragt S nach seiner Wahrnehmung
3. Wenn Unterschied zwi. T und S Wahrnehmung, dann weiter Beobachten
4. T informiert S über die Ursachenanalyse
5. S damit nicht einverstanden, dann weitere Beobachtungen
6. Formulieren der Ursachenannahme

Die Entw. & Verbesserung d. kognitiven Komponenten (Wahrenehmen, Antizipieren, Speichern, Abrufen von Erfahrungen) technisch-taktischer Fertigkeiten dürfen nicht dem Zufall überlassen werden, sondern sind als explizite Bestandteile des Technik- & Taktiktrainings zu verstehen. Das Trainingsziel ist nur erreichbar, wenn es dem Trainer gelingt, Sportler zur aktiven Mitarbeit zu bewegen.

Für die Darstellung von Trainingsmassnahmen werden wegen ihrer zentralen Bedeutung folgende kognitive Komponenten technisch-taktischer Fertigkeiten ausgewählt:

1. Verbesserung technisch-taktischer Wissenstruktur
2. Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit
3. Verbesserung der Entscheidungsfähigkeit

Zwischen diesen Handlungsvoraussetzungen bestehen funktionale Zusammenhänge: 1. Verbesserung technisch-taktischer Wissensbestände → Technisches Wissen als Trainingsziel

Das für technisches Können relevante Wissen von Sportler ist in der Bwg.-vorstellung repräsentiert. Um den Sportler wichtige Bwg.-merkmale erfahrbar zu machen & deren –vorstellungen zu entw. & differenzieren, können Trainer für den Infoinput nutzen:

• das visuelle System
• das akustische System
• das kinästhetische & taktile System

Der intendierte Lernprozess lässt sich durch methodische Hilfen erleichtern:

• auf bereits gekonnte Erfahrungen

zurück greifen

• die Bwg. auf das (individuell)

bedeutsamste Merkmal reduzieren

• die Bwg. zerlegen
• Metaphern nutzen
• die Bwg. verlangsamen
• zwingende Situationen schaffen
• einzelne Bwg.-merkmale akzentuieren
• die Seitigkeit wechseln

Trainer sollen den Lernprozess durch erklärende Hinweise unterstützen sowie den Sportler zur Be- schreibung seiner Bwg.-wahrnehmung auffordern, so werden Speicherungsprozesse begünstigt. Gleichzeitig entwickeln Trainer & Sportler eine gemeinsame Sprach, die die Verständigung erleichtert.

Mentales Training, ergänzend zum motorischen, fördert das strukturierte Abspeichern aufge- nommener Inforamtionen sowie die Entwicklung in sich stimmiger Bwg.-programme, deren Bestandteile über vers. Ebenen des ZNS reguliert werden können. Mentales Training wird als Alternative zum motorischen Training verstanden, d.h. als Training ohne motorische Ausführung. → Taktisches Wissen als Trainingsziel Situative Entscheidungshandlungen wie Angriffs- & Abwehrhandlungen erfordern neben techn. Können sportartspez. Erfahrungswissen, Normwissen & Theorikenntnisse. Sportler müssen taktische Situationstypen kennen, so können sie Antizipationen ausbilden & sich frühzeitig auf diese einstellen. Weiter erlaubt taktisches Wissen das Treffen situationsangemessener Handlungs- entscheidungen. Um es schnell abrufen zu können, muss es schnell abrufbar sein. Dies wird durch eine strukturierte & sichere Speicherung gewährleistet.

Spezifisches taktisches Wissen erleichtert die Situationsanalyse & das Treffen von Handlungsent- scheidungen. Solche Kenntnisse lassen sich durch Befragen von Experten & eigenen Beobachtungen (Scouten) erwerben. 2. Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit im Rahmen technisch-taktischer Fertigkeiten

Die Wahrnehmungsfähigkeit mit den Prozessen der Informationsselektion & -kodierung ist sowohl für die Bwg.- als auch für die Handlungsregulation von entscheidender Bedeutung & demzufolge bei der Analyse von Ursachen technisch-taktischer Handlungsfehler in Betracht zu ziehen. Ansatzstellen für eine Verbesserung sind die:

• Selektionsfähigkeit
• Kodierungsfähigkeit
• Bildung von Informations-Suchstrategien

→ Selektionsfähigkeit als Trainingsziel Um richtig & schnell Inforamtionen zu selektionieren setzt voraus, dass der Sportler wissen muss, worauf er seine Aufmerksamkeit in einer spezifischen Situation richten muss. Der Trainer kann die Aufmerksamkeit lenken auf:

• Sinnessysteme, Bsp. Basketball-Freiwurf: kinästhetisch & taktil
• jeweiligen Situationsauschnitt innerhalb jedes Infosystems, Bsp. Torwart während Penalty auf Ball & Schütze, Vorwissen über Schussgewohnheiten
• Zeitpunkt für den Suchfeldwechsel, Bsp. missglückter Torwurf im Handball: sofort auf Abwehr umstellen

→ Kodierungsfähigkeit als Trainingsziel Die Kodierungsleistung hängt davon ab, ob sie:

• Einzelmerkmalen eine angemessene Bedeutung zuschreiben
• Einzelmerkmale zu Merkmalskomplexen zusammenfassen & diese rekodieren

Rekodierungen können sich beziehen auf:

• Bewegungsabläufe
• taktische Handlungsabläufe

Zur Verbesserung empfiehlt sich:

• erfolgreich eingesetzte Kodierungen nicht zu ändern
• konventionelle Kodierungen zu verwenden (Verständigung)
• in Mannschaftssportarten eindeutige verbale Kodierungen vorzugeben

→ Umgang mit Informations-Suchstrategien als Trainingsziel Eine Analyse technisch-taktischer Situationen erfolgt schneller & systematischer, wenn sich Trainer & Sportler gemeinsam situations- & aufgabenspezifische Fragen(abfolgen) erarbeiten. Eine solche Fragenabfolge dient dem Sportler als situationsspezifischer Analyseraster.

Die Informations-Suchstrategien sind fortlaufend weiterzuentwickeln:

• Anzahl der zu berücksichtigenden Situationsmerkmale erhöhen
• Suchfeld erweitern
• Anzahl genutzter Sinneskanäle erhöhen
• Differenzierung verbessern
• Einzelmerkmale zu Merkmalskomplexen zusammenfassen & rekodieren

Diese Weiterentwicklungen erfordern:

• Vermitteln technisch-taktischer Kenntnisse
• handlungsbezogenes Einüben
• Einbau von Lern- & Leistungskontrollen
• Rückmelden erreichter Fortschritte

3. Verbesserung der Entscheidungsfähigkeit im Rahmen technisch-taktischer Fertigkeiten Technisch-taktisches Können erfodert die Fähigkeit, sich schnell für ein angemessenes Handlungsziel & ein auf dieses bezogenes Handlungsprogramm im Rahmen vorhandener motorischer Fertigkeiten zu entscheiden.

Entscheidungstraining ist indiziert, wenn in einer spezifischen Situation wiederholt:

• wechselnde flasche Entscheidungen getroffen werden (fehlender Plan) → Planbereitstellung verbessern
• immer die gleiche Fehlentscheidung getroffen wird (falscher Plan) → Planabstimmung verbessern
• eine angemssene Entscheidung zum falschen Zeitpunkt getroffen wird

→ Situationsspezifische Planbereitstellung als Trainingsziel Zuordnungen von Situation & Handlungsplan können entweder über schöpferisches Denken oder über einen Analogieschluss erfolgen.

Um den einer Situation zugeordneten Handlungsplan zum richtigen Zeitpunkt abrufen zu können, dient ein situatives Merkmal als Indikator oder Auslöser für die Realisierung des Handlungsprogramms.

Die vorgenommenen Zuordnungen bedürfen einer fortlaufenden Überprüfung, wenn Sportler ihr technisch-taktisches Wissen erweitern & differenzieren, Situationen diff. wahrnehmen lernen, zusätzliche motor. Fertigkeiten erwerben etc. → Integriertes Speichern von Situation & Handlungsplan als Trainingsziel

Verkürzung der Entscheidungszeit ist durch integriertes Speichern einer Situation od. Situations- klasse & einer zu deren Lösung geeigneten Handlungsplans erreichbar. Es bieten sich zwei Vor- gehensweisen:

• Technisch-taktische Situationen vorgeben & Handlungsentscheidungen fordern (induktiv → Aufgabenstellungen im Wettkampf))
• Lösungshandlungen vorgeben & Situationen aufzeigen lassen (deduktiv)

Selbstmotivierung: absichtliche & geplante Beeinflussung der eigenen Handlungsbereitschaft & setzt/hält intentionales Handeln in Gang

Die Fähigkeit zur motivationalen Selbstkontrolle ist eine Voraussetzung für selbstbest. Handeln. Zwecksetzungen eines Trainings der Selbstmotivierungsfähigkeit sind, dass sie die Verantwortung für die intentionale Organisation ihres Verhaltens übernehmen & lernen, ihre Motivationslage zu erkennen & sie situationsangemessen einzuregulieren & aufrechtzuerhalten. Teillernziele sind die

Aneignung:

1. von Theoriewissen
2. diagnostischer Kompetenz zur Analyse des eigenen motivationalen Geschehens
3. interventionsbezogener Kompetenz zur Einflussnahme auf das eigene motivationale Ge- schehen

1. Verbesserung motivationsbezogener Wissensbeständen

Diagnostik & Beeinflussung erfordern Kenntnisse über Grundlagen der Intentionsbildung & -realisierung, motivationsrelevante Komponenten & funkt. Z’hänge.

Umfang & Differenziertheit der vermittelten Kenntnisse hängen von den Vorkenntnissen der jeweiligen Zielperson, deren Interesse am Thema & deren intellektuellen Fähigkeiten ab.

Um die motivationale Selbstkontrolle zu verbessern, ist folgendes Wissen zu vermitteln:

• Intentionsbildung als Richtungskomponente der Motivation
• Intentionsrealisierung als Intentionskomponente der Motivation
• motivationsrelevante Komponenten (Person- & Umweltfaktoren)
• funktionale Z’hänge

Foglende Fragen sind mit den Trainingsteilnehmern zu erörtern:

• Einfluss d. Motivation auf sportl. Leistungen
• Motivation, Funktion d. Motivation
• beteiligte Faktoren
• Ansatzstellen zur Beeinflussung d. Motivation
• Beeinflussung dieser Faktoren

Die Erfahrung zeigt, dass es wichtig ist, das zu vermittelnde Wissen mit persönlichen Erfahrungen d. Sportler & Trainer zu verknüpfen. 2. Verbesserung motivationsbezogener Selbstdiagnostik Selbstdiagnostik erfordert, die Aufmerksamkeit auf sich selbst zu richten. Als diagnostisches Verfahren dienen die Selbstbeobachtung & -reflexion. → Beobachtung des eigenen Motivationsgeschehens als Trainingsziel Sie richtet sich auf Indikatoren für motivationale Prozesse.

Verhalten bei der Aufgabenerledigung:

• gewählter Zeitpunkt
• Kontinuität
• Einsatz
• Sorgfalt

Tätigkeitsergebnisse wie:

• Quantität
• Qualität

körperliche Vorgänge während der Aufgabenerledigung:

• somatische Indikatoren
• Körpererleben

Erleben bei der Aufgabenerledigung:

• Emotionen
• Kognitionen

Viele dieser Indikatoren können nicht nur Folge von, sondern auch Ursache für Motivationsprob- leme sein. Um die Entw. d. Selbstbeobachtigkeit zu fördern, muss diese in einem Handlungsbezug eingeübt werden. → Reflexion des eigenen Motivationsgeschehens als Trainingsziel Ausgehend von den über Selbstbeobachtung gewonnenen Daten sind folgende Fragen zu klären:

• Ist Motivationslage anforderungs-/situations(un)angemessen?
• Welche Auswirkungen hat sie auf weitere Intensionsbildung/-realisierung?
• Ist sie demzufolge zu verändern/stabilisieren?
• Welche Ursache/n hat die (un)angemessene Motivationslage?

3. Verbesserung motivationsbezogener Selbstbeeinflussung Selbstebeeinflussung wird als intentionales Handeln mit den Komponenten Planung, Umsetzung & Kontrolle verstanden.

Eine beabsichtigte & gezielte Beeinflussung der eigenen Motivationslage kann erfolgen:

• im Rahmen der mentalen Einstellung auf eine bevorstehende Tätigkeit
• zur Beseitigung eines Motivationsproblems

Interventionen zur Selbstmotivierung setzen besonders häufig an relativ leicht veränderbaren Personenfaktoren an.

Soll auf den Prozess der Intentionsbildung Einfluss genommen werden, bieten sich

• Zielveränderung
• Zweckveränderung
• Programmveränderungen an.

Motivational günstige Zielbildungen

• resultieren aus situationsangemessenen Ursachenerklärungen für vorangegangenen (Miss-)

Erfolg

• unterscheiden kurz-, mittel-, langfristige Ziele
• passen zu den Zweck- & Sinnsetzungen einer Person & stellen somit einen Anreiz dar
• fokussieren das zu Erreichende, nicht das zu Vermeidende
• sind konkret formuliert, s * dass ihr Erreichen überprüfbar ist

Motivational günstige Zwecksetzungen

• passen zu den Sinnsetzungen einer Person
• werden im Verbund mit sonstigen Absichten gebildet
• sind in ihrer Wertigkeit klar strukturiert

Motivational günstige Programmplanungen

• basieren auf realistischen Einschätzungen der möglichen Wege
• zeichnen sich durch eine als ausreichend eingeschätzte Erfolgswahrscheinlichkeit aus
• beinhalten Vorsätze im Sinn von Wenn-Dann-Regeln

Um Sportler zur Selbstmotivierung zu befähigen, bietet sich Trainern folgendes Vorgehen an:

• Komponenten einer motivationalen Selbstbeeinflussung aufzeigen
• Interventionen zunächst gemeinsam mit den Sportlern planen & kontrollieren
• zunehmend selbstständig planen lassen
• Selbstkontrolle beobachten & rückmelden
• nur noch im Bedarfsfall beraten

Kontrolle des eigenen Stresserlebens ist ein basisregulatorischer Prozess & dient der Herstellung bzw. Aufrechterhaltung einer optimalen psychophysischen Funktionslage, die situationsspezifisch zu bestimmen ist.

Stresskontrollfähigkeit ist die Grundlage für Wohlbefinden & Gesundheit sowie für optimale Leis- tungsrealisation & Regeneration. Teillernziele eines Trainings der Stresskontrolle sind die Aneignung von Theoriewissen, von selbst- diagnostischer Kompetenz & von interventionsbezogener Kompetenz. 1. Verbesserung stressbezogener Wissensbestände

Bei einem handlungstheoretischen Ansatz ist die Weitergabe folgender Infosrmationen hilfreich:

• Stresserleben ist abhängig von der Situation & der individuellen Situationswahrnehmung
• Stresserleben beeinflusst
• …

2. Verbesserung stressbezogener Selbstdiagnostik

Die Funktionslage mit ihren Veränderungen sowie ihre Angemessenheit zu erkennen, ist im Rahmen jeder Stresskontrolle erforderlich. Eine Analyse d. Stresserlebens ist dagegen verzichtbar, solange keine ursachenorientierte Intervention vorgenommen werden soll. → Analyse der eigenen Funktionslage als Trainingsziel Stresserleben drückt sich über vers. Indikatoren aus:

• somatische (feuchte Hände, überhöhter Puls, untypische Gesichtsfrabe…)
• psychische (starke unangenehme Emotionen, Blockierung des Denkens…)
• motorische (überhastete Bwg, schlechtes Timing…)
• Verhalten (untypisches Aufwärmeverhalten, Schlafstörungen…)

Die Selbstbeobachtung des Sportlers zur Kontrolle ihrer Aktivierungs. & Spannungslage lässt sich initiieren & lenken:

• Sportler zu deren Selbstwahrnehmung befragen
• Sportler auffordern, Inhalte der auf sich selbst gerichteten Wahrnehmung zu beschreiben

→ Analyse des eigenen Stresserlebens als Trainingsziel Uraschen für Stresserleben können in Situationsbedingungen und/oder in der Situationswahrnehm- ung liegen. Die Fähigkeit, die Ursachen für Stresserleben zu erkennen, kann gefördert werden:

• Belastungssituation vorstellen
• nach Gedanken & Vorstellung in solchen Situationen fragen
• helfen, die Situationsmerkmale zu bestimmen, die das Stresserleben auslösen

Aus der anfänglich gemeinsamen Analyse zieht sich der Trainer allmählich zurück, idem er die Selbstanalyse nur noch kontrolliert & bei Bedarf eingreift, so dass der Sportler lernt, die erforder- lichen Fragen selbstständig zu stellen & zu beanworten. 3. Verbesserung der Einflussnahme auf eigenes Stresserleben → Umgang mit ursachenorientierten Massnahmen der Stresskontrolle als Trainingsziel Massnahmen können entweder an der Belastungssituation oder an der Situationswahrnehmung ansetzen.

• Situationsveränderung: Die stressinduzierende Situation wird verändert oder beseitigt
• Veränderungen der Situationswahrnehmung: Situationswahrnehmungen lassen sich durch
  • Konfrontationsverfahren
  • gezieltes Umlenken der Aufmerksamkeit im Sinne veränderter Inforamtionsselektion
  • Umbewertung im Sinne eines Umkodierens modifizieren.

→ Umgang mit ursachenunabhängigen Massnahmen der Stresskontrolle als Trainingsziel Stresskontrollmassnahmen, welche die Urasche für unerwünschtes Stresserleben unberücksichtigt lassen & an der psychophysischen Funktionslage ansetzen, basieren vers. Prozessen:

• motorisch
  • Veränderung von Umfang und/oder Intensität peripher-motorischer Aktivität
  • Massage
  • Veränderung von Atmungstiefe & -rhythmik
• kognitiv
  • Abrufen person- & anferderungsspezifischer Funktionslagen
    • Visualisierungen
    • Selbstverbalisationen
    • Gegenstände (Maskottchen)
    • Handlungsrituale (Trink-/Schlafverhalten)
  • Abrufen einer Aktivierungs- & Spannungsreduktion
    • Autogenes Training
    • Progressive Muskelrelaxation
    • Psychohygiene-Training (Kombi aus Yoga & autogenem Training)
    • Biofeedback-Verfahren

Die Vermittlung ursachenunabhängiger Massnahmen der Stresskontrolle erfordert vom Trainer weniger psychologisches Wissen & Können als die Vermittlung ursachenorientierter Massnahmen. Die Entscheidung, ob & welche Massnahmen vermittelt werden sollen, ist im Einzelfall zu ent- scheiden & individuell zu passen.

Untersuchungen haben gezeigt, dass sich psychische Stressreaktionen erfolgreicher mit ursachen- orientierten Massnahmen, körperliche mit ursachenunabhängigen Massnahmen kontrollieren lassen.

Da eine Person nicht über alles erforderliche Wissen verfügt, lassen sich die anstehenden Aufgaben am besten im Team lösen.

Es besteht noch grosser Forschungsbedarf hinsichtlich sportartspezifischer Soll- & Istwertbestimm- ungen psychischer Handlungsvoraussetzungen: Bei der Definition von Sollwerten sind Trainer weit- gehend auf Erfahrungswerte angewiesen, da sie bislang kaum auf wissenschaftlich abgesicherte Anforderungsanalysen zurückgreifen können. Desweiteren fehlt es in der Regel an Tests zur Be- stimmung individueller Istwerte psychischer Handlungsvoraussetzungen, so dass Trainer mit Ver- haltensbeobachtungen & explorativen Gesprächen als diagnostischen Instrumenten auskommen müssen.

Mehr Beachtung fanden seitens der Forschung bislang Verfahren & Methoden zur Überführung defizitärer bzw. weiterzuentwickelnder Istwerte in definierte Sollwerte. Die Darstellung von Trainingsmassnahmen zur Verbesserung psychischer Handlungsvoraussetzungen umfasst neben deren Beschreibung auch aus Erfahrungen abgeleitete Empfehlungen für deren Durchführung.

„Lexikon sociologicus – Lexikon der Grundbegriffe“

Adoleszenz:

• Zeit zw. der „vollen Kindheit“ & dem „Erw.-sein“; gekennzeichnet durch den biolog. Schub & durch die inneren, seelischen Auseindanersetzungen d. jungen Menschen mit den Veränderungen
• Bezeichnung für die Entw.-phase, die mit bzw. nach der Pubertät einsetzt & den Übergang in das Jugendalter kennzeichnet. Sie gehört zum Prozess d. Erw.-werdens; bezeichnend für diesen Lebensabschnitt sind zunehmender Selbstständigkeits- & Freiheitsdrang sowie wachsendes Selbstbewusstsein & Persönlichkeitsfestigung

Gehirn & Geist, 5/2003, Serie: Frau & Mann – Der grosse Unterschied

„Alte Klischees, neue Wirklichkeit“

Nur Vorurteile oder doch mehr:

• Frauen: sprachbegabter, mehr Einfühlungsvermögen, besorgter um Freunde & Familie
• Männer: stehen auf Statussymbole, schätzen Bier mehr als das Gespräch, finden den Weg

Die wohl grösste Asymmetrie liegt aber in der fortpflanzungsstrategie

• Mann: besitzt Samenzellen im Überfluss, gr. evolutionäre Aufgabe: Weitergabe der Gene; Giesskannenprinzip: Sperma an möglichst viele Frauen verteilen; z.T. unsichere Vaterschaft
• Frau: Mutterschaft auf sicher; Reproduktion kostet mehr als nur ein paar Min sexueller Anstrengung; setzt auf Qualität

Wissenschaftliche Ergebnisse:

• Männer besizten mehr Gehirn als Frauen, sind aber deshalb nicht austomatisch intelligenter

Geschlechtsspezifische kogn. Talente sind wahrscheinlichentstanden, weil sie sich im Laufe der Evolution als vorteilhaft erwiesen. Der jagende Mann muss gut zielen können & den Weg nach hasue finden. Die Frauen kümmern sich um das Lager, fertigen Kleidung & betreuen Nachwuchs. Diese Spezialisierung führte dazu, dass Mann & Frau nicht die gleichen, aber gleich wertvolle Gaben besitzen.

Gehirn & Geist, 5/2003, Serie: Frau & Mann – Der grosse Unterschied „Keine reine Erziehungssache“

In den letzten 30-40 Jahren haben Soziologen, Pädagogen, Psychologen meist dem prägenden Vorbild der Umwelt die Schuld gegeben – der Sozialisation: Eltern & Erw. leben Rollenklischees vor. Studien schon im Jahre 1967 zeigen, dass sich best. geschlechtsspezifische Verhaltensunterscheide bereits bei der Geburt nachweisen lassen.

Besonders unterschiedlich verhalten sich die Geschlechter, wenn es darum geht, Konflikte zu bewältigen. Jungen: körperl. Gewalt, Drohung, Imponiergehabe; Mädchen: drohen z.B. damit, den Kontakt abzubrechen.

Eltern behandeln Söhne anders als Töchter. Gründe dafür sind, dass Jungen von der 1. Minute an mehr Aufmerksamkeit brauchen, sind anspruchsvoller & einfach „schwieriger“ als Mädchen (emotional ausgeglichener, leichter zu beruhigen, suchen öfter Blickkontakt).

68er Jahre: Versuch, in Kinderläden eine geschlechtsneutrale Erziehung zu bieten: Konflikte aggressionslos bewältigen, Kooperation & Solidarität hatten höchste Priorität. Studie (traditionelle vs. konventionelle Kindergärten) kam zu folgendem Fazit: In den Kinderläden waren gerade jene Unerschiede stärker ausgeprägt, welche die Forscher eigentlich eher in den traditionellen Kindergärten erwartet hatten!

Kibbuz-Bewegung im 20. JH in Israel (vergleichbar mit Kinderläden): Auch hier Ergebnis, dass sich Kinder auffällig geschlechtstypisch verhalten. 20 Jahre später kehrten die meisten Kibbuz-Frauen bewusst zur traditionellen Rollenaufteilung, also an den Herd, zuück.

Diese angeborenen Unterschiede müssen demnach einen biol. Hintergrund haben: Mutter wendet während der Schwangerschaft viel mehr Kraft & Ziet auf, der Vater kann das Weite suchen. Der Mann geht nach dem Prinzip „die Masse macht’s“ vor, für die Frau ist eine qualitative Strategie angesagt.

Eines ist klar: Die vielfach propagierte Gleichbehandlung als Heilmittel gegen weibliche Benachteiligung würde nur dann funktionieren, wenn Jungen & Mädchen sich in ihren Verhaltensanlagen nicht wesentliche unerschieden. In Wirklichkeit sind sie aber von Natur aus so anders, dass sich strikte Gleichbehandlung kontraproduktiv auswirkt. Aus demselben Grund führte etwa die Koedukation keineswegs zu eienr Angleichung der Interessen & Chancen. Im Gegenteil: Mehrere Studien brachten an den Tag, dass Schüler in gemischten Klassen wesentlich stärker zu geschlechtstpischen Präferenzen neigen. An getrenntgeschlechtlichen Schulen & Unis entw. Frauen dagegen ein höheres Vertrauen in ihre eigenen Leistungen, gerade auf dem naturwissenschaftlichen Sektor, und sie streben später eher Führungspositionen an, als wenn sie ihre Schullaufbahn unter Koedukationsbedingungen absolvierten.

Beobachter, 1/2006, Pubertät „Denn sie wissen nicht, was sie tun“

Typische Erscheinungen der Pubertät: gegenseitiges Unverständnis, plötzliche Entfremdung, Eltern, die von Beschützern zu Gegenspielern werden Die Wahrheit liegt im Gehirn: Die Heranwachsenden verhalten sich nicht absichtlich so – sie könenn gar nicht anders. Der Denkapparat macht eine Phase äusserst komplexer Veränderungen durch, einen ähnlich tief greifenden Wandel wie während der entscheidenden Entw.-zeit in der frühen Kindheit.

Lernziele dieser Lektion (Auszug):

• Wieso ist die Entwicklung sozialer & moralischer Fähigkeiten ein wichtiges Lernziel des Sportunterrichts?
• Wie entwickeln sich soziale & moralische Fähigkeiten?
• Wo liegen die Parallelen zur kognitiven Entwicklung?
• Wie entwickelt sich das Spielverhalten von Kindern/Jugendlichen mit dem Alter?
• Begriffdefinitionen: Empathie, Altruismus, Aggression, Moral
• Wie wirken sich Sport & Sportunterricht auf die moralische Entwicklung aus?

Mögliche Multiple Choice Prüfungsfragen:

• Die Voraussetzung für eine Interaktion ist, wie Partner denken, fühlen etc. → richtig
• Mit dem Beginn d. Primaralters beschreiben Kinder ihre Kameraden va. durch körperliche Attribute → richtig
• Bis zum 8. LJ erkennen Kinder Regelmässigkeiten im Verhalten anderer & schliessen so auf Personeneigenschaften → falsch; bis zum 12. LJ
• Zwischen kognitiven & sozialen Fähigkeiten bestehen enge Z’hänge → richtig
• Im 7. LJ sind Kinder in der Lage, logisch & systematisch über konkrete Objekte, Ereignisse & Erfahrungen nachzudenken → richtig
• Selman ist bekannt durch seine „kognitiven Entwicklung von Kindern/Jugendlichen“ → falsch; Piaget; Selman: Entw. d. Perspektivenübernahmefähigkeit

Mögliche offene Prüfungsfrage: Nennen Sie mind. 3 Aggressionstheorien & erlätern Sie sie mit einem Satz!

1. Katharsis-Theorie: Agg. angeboren & kanalisierbar
2. Frustrations-Aggressions-Theorie: Frustration bewirkt Agg.; Agg. bedingt Frustration
3. Aggressions-Aggressions-Theorie: Agg. als Produkt selbst erlebter Agg.
4. soziale Lerntheorie: Agg. durch Beobachtungs- & Verstärkungslernen erworben

Skript „Spiel – Spiele – Spielen – Spielentwicklung“ Definition Spiel: = soz. Aktivität, d.h. ein Geschehen, in dem Personen miteinander interagieren Achtung: Diese Def. ist auf den sozialen Aspekt bezogen & deshalb mit Vorsicht zu geniessen!

Bedeutung des Spiels für die kindliche Entwicklung: Gutsmuths (1796):

• „aus 2 Knaben von völlig gleichen Anlagen sind durch entgegengesetzte Behandlung in Spielen ganz vers. Geschöpfe zu machen“

Gross (1922):

• Hauptfkt. des Spiels: Fertigkeiten einüben, Fähigkeit zur Selbstausbildung
• Für ihn ist das Spielen eine List der Evolution, da es lustvolle Lebenstüchtigkeit vermittelt, d.h. zum Lernen muss es Spass machen, da Spielen Spass macht lernt man viel dabei

Soziale Lernziele im Sportunterricht: Entwicklung d. Fähigkeit, …

• mit anderen auszukommen
• mit anderen z’zuarbeiten
• mit Spannungen & Konflikten konstruktiv umzugehen

Unterschiede in Spielformen bestehen u.a. in:

• Zielsetzung
• Spielräumen
• Altersphasen
• kulturellen Einflüssen
• gesellschaftlichen Einflüssen
• politischen Einflüssen
• geschlechtsspezifischen Einflüssen

Die 4 Hauptstadien der kognitiven Entwicklung nach PIAGET (siehe auch „Zusammenfassung 4 Basisliteratur“)

• Sie ist eingebunden in seine Stufentheorie d. kogn. Entw. bzw. d. Entw. d. Erkennens, Denkens & Handlens d. Kindes
• Als Kategorien kindlichen Spielens unterscheidet Piaget:
  • Übungsspiele
  • Symbolspiele
    • Worum geht’s: Übung d. vorstellenden Denkens & d. Bildung vorbe-grifflicher Repräsentationen
    • handlungsbestimmend werden kindl. Bedürfnisse & nicht mehr Entw. körperl. Fkt.
    • Entw. d. Vorstellungskraft
    • Gegenstände werden zu Symbolen (Stück Holz → Flugzeug)
  • Regelspiele
    • Piaget: „spielerische Aktivität d. sozialisierten Wesens“
    • Kind wird in seinem soz. Verhalten gefordert. Es muss sich in eine soz. Gemeinschaft einordnen & dabei Regeln beachten
    • pädagog. Bedeutung von Regeln: Fkt. als soz. Konventionen
    • Kennzeichen: ordnet das Z’spiel d. Beteiligten

1. Stufe d. sensumotorischien Intelligenz (0-2 Jahre) → macht keinen Sinn, unter den unten aufgeführten Kriterien zu charakterisieren

2. Stufe d. präoperationalen Denkens (2-5 Jahre) Kognitive Voraussetzungen:

• kogn. Fähigkeiten begrenzt
• Denken geht nur in 1 Richtung
• gute Vorstellungskraft

Soziale Voraussetzungen:

• egozentr. Perspektive (geringe Selbstbeobachtungsfähigkeit)

Typisches Spielverhalten – Erfahrungen, Beispiele

• Aufmerksamkeit auf den Ausgang d. Handlung
• Konzentration auf wenige Aspekte
• kein Regelverständnis
• Spiel als Ganzes nicht überschaubar

Auf was gilt es als Trainer zu achten?

• Spieltrieb unterstützen
• mit Symbolen, Metaphern arbeiten

3. Stufe d. konkretoperatorischen Denkens (5/6-11 Jahre) Kognitive Voraussetzungen:

• Vorstellung von Raum & Zeit werden ausdifferenziert
• kogn. Operationen sind noch stark auf konkrete Situationen bezogen

Soziale Voraussetzungen:

• Kind ist in der Lage, Klassen und Gruppen:
  • auseinanderzuhalten
  • zu kategorisieren
  • zu definieren
• Fähigkeit, soziale Aspekte in seine Denkvorgänge aufzunehmen

Typisches Spielverhalten – Erfahrungen, Beispiele

• Fähigkeit zur Z’arbeit entwickeln sich z.B. Teamgeist, -sport
• Strassen- & Quartierspiele

Auf was gilt es als Trainer zu achten?

• Denken erhält Reversibilitätscharakter (Umkehrbarkeit)
• Kind denkt nicht nur vom eigenen Standpunkt aus

4. Stufe d. formal-operatorischen Denkens (>11/12 Jahre) Kognitive Voraussetzungen:

• Fähigkeit zu abstrakt-logischem Denken entwickelt sich
• sie bildet den Abschluss d. geistigen Entwicklung
• Fähigkeit, von konkreten Situationen zu abstrahieren entwickelt sich
• Kind ist in der Lage, vers. Aspekte z’zufassen & zu analysieren

Soziale Voraussetzungen:

Typisches Spielverhalten – Erfahrungen, Beispiele

• Regeln werden verstanden & als „wichtig“ betrachtet

Auf was gilt es als Trainer zu achten?

• mit Regeln spielen & auf deren Einhaltung zu achten

Entwicklung der Perspektivenübernahmefähigkeit: Phasenmodell nach SELMAN

1. egozentrische Phase (<6 Jahre)

• nur die eigene Perspektive bewusst

2. soziale, informationelle Phase (6-8 Jahre)

• andere Personen können andere Ansichten haben
• Grund: andere Infos zur Verfügung

3. selbstreflektive Phase (8-10 Jahre)

• sich in andere hineinversetzen
• simultanes Gegenüberstellen von vers. Perspektiven noch nicht möglich

4. gegenseitige, mutuelle Phase (10-12 Jahre)

• simultanes Gegenüberstellen von vers. Perspektiven

5. konventionelle Phase (>12 Jahre)

• sich in ein System hineinversetzen („generalized other“)

Im Spektrum der Wissenschaft, 1/2002, Schwerpunkt: Psyche & Verhalten „Die Moralentwicklung von Kindern“ Vorbilder für Kinder sind Erwachsene, sie leben so teilweise auch ein gewaltvolles Leben vor, was sich auf die Kinder übertragen kann.

Empathie, d.h. sich in die Lage anderer Personen versetzen, ist schon im frühen Kinderalter vorhanden.

„Emotionale Bereitschaft zu trösten vorhanden, doch das Kind muss erst durch soziale Erfahrungen lernen, den passenden Trost zu spenden.“

Doch was ist in der Entwicklung entscheidend, ob das Kind eine gute oder böse Moralvorstellung entwickelt? Dafür gibt es keine monokausalen Erklärungen

3 theoretische Ausrichtungen:

1. biologisch bedingt: emotionale Veranlagung
2. Lerntheorie: Beobachtungen, Nachahmung, Belohnung → moralisches Verhalten ändert sich je nach Situation
3. intellektuelle Entwicklung: Tugend/Lasterhaftigkeit beruhen auf bewusster Entscheidung dafür bzw. dagegen

Wo bleibt bei diesen 3 Ansätzen der Aspekt „Charakter & Engagement“ (→ heutige Thema der Wissenschaft)? „Die grundlegenden moralischen Ideale teilen praktisch alle Mitglieder einer Gesellschaft; doch im Vorsatz danach zu handeln, unterscheiden sie sich.“

Autoritative (= Vorgabe konsistenter Regeln & fester Grenzen, aber auch Ermutigung zur offenen Diskussion, klare Kommunikation mit Begründung der Regeln, die geändert werden, sofern dies gerechtfertigt ist.) Erziehung als bessere Gewähr für moralische Entwicklung

Sind aber die moralischen Werte der Eltern, Lehrer & Trainer verschieden, gar widersprüchlich, so begreifen Kinder bald, dass sie die moralischen Botschaften nicht ernst nehmen müssen. Kulturelle Prägung: Die Inder begannen als Relativisten & wurden später zu Universalisten, und die Amerikaner wurden von Universalisten zu Relativisten.

Orientierung der Geschlechter: keine Unterschiede, wie bis anhin angenommen (Frauen: Gefühl der Fürsorglichkeit, Männer: mehr auf Regeln & Gesetze ausrichten) Pühse: Kindliche Entwicklung & soziales Handeln im Sport, 2004 „Das regelgeleitete Bewegungsspiel als soziales Phänomen“ Spiele sind zunächst einer allg. Definition von Schwartz zufolge ,,kulturelle Objekivationen, die einen festgelegten Ablauf mit unbestimmtem Ausgang haben, eine kooperativen oder auch wettbewerbsbezogenen Charakter besitzen & in der Regel auf ein Resultat hin ausgerichtet sind. Dabei sind die auszuführenden Handlungen ,,begrenzt, freiwillig & unterscheiden sich in der Ausrichtung von anderen Aktivitätsformen des täglichen Lebens“

Regelspiele sind „soz. Formen d. Spiels, bei denen nach festgelegten Regeln agiert wird, deren Einhaltung unabdingbar ist & die zugleich den Reiz d. Spiels ausmachen. Wesentlich ist dabei, dass zum Ausüben solcher Spiele meist eine spezifische Fähigkeit oder Kompetenz, welche zuerst erlernt werden muss, erforderlich ist.

Im Regelspiel RS sind moral., soz., kogn. Entw.-momente eng miteinander verflochten. Sie treten erst auf einer höheren Entw.-stufe d. Sozialverhaltens auf.

RS sind durch vers. Handlungsebenen gekennzeichnet:

• motor. Handlungen (Spieltechniken)
• intellektuelle Handlungen (Spielstrategie)
• kommunikativ-kooperative Handlungen (soz. Kompetenz)

Kennzeichen der Regel ist es, dass sie das Z’spiel der Beteiligten ordnet. Damit ein Spiel gelingen kann, müssen die beteiligten Spieler persönliche Ansprüche zugunsten d. gemeinsamen Regeln & Absprachen zurückstellen, andernfalls verliert das Spiel seinen Sinn.

Es existieren unterschiedliche Arten von Regeln:

• Regeln in Form von Naturgesetzen
• R. in Form von Gesetzen d. positiven Rechts
• R. d. Anstandes & Sitte
• R. die von einer Gemeinschaft neu gebunden werden können, z.B. Spielregeln

Eine andere Unterscheidung:

• konstitutive Regeln: geschrieben, kodifiziert; sie leiten nicht das Handeln d. Spielers, sie reglementieren es
• regulative Regeln: situationswirksamer Charakter, ohne dass das Spiel und das Verhalten d. Spielenden sich grundsätzlich ändert
• strategische Regeln: ungeschrieben, wobei keine Einigkeit besteht, ob hier auch von Regeln gesprochen werden kann; einstudierter Spielzug im HB

Pühse: Kindliche Entwicklung & soziales Handeln im Sport, 2004 „Die genetische Epistemologie Jean Piagets (1896-1980)“ George Herbet Mead führt den Begriff der Rollenübernahme für die Beschreibung sozial-kognitiver Prozesse ein. Er beschäftigte sich in erster Linie mit der Frage, wie der Mensch durch Kommunikation zu einem System von intersubjektiven Bedeutungen & zu soz. Wissen gelangt. Piagets Interesse gilt hingegen einer genetischen Epistemologie, d.h. einer Erkenntnislehre, deren Gegenstand die Erforschung d. psychologischen Prozesse & Strukturen ist, die dem Wissens- & Erkenntniserwerb d. Menschen zugrunde liegen. Es geht ihm primär um die Merkmale & Strukturen d. kogn. Entw. d. Kindes als epistemischem Subjekt. Dabei stehen Fragen im Vordergrund, wie der Heranwachsende zu Erkenntnissen über seine Umwelt gelangt & wie er diese im Verlauf seiner Entwicklung organisiert.

Piaget geht davon aus, dass die Entwicklung d. epistemischen Subjekts stufenförmig verläuft.

1. Die Stufe d. sensu-motorischen Intelligenz: 0-2 Jahre; angeborene Reflexbwg.; aktives Experimentieren; „Erwachen d. Intelligenz; kogn. Lenrprozesse: Objektpermanenz, Veränderungen von Ort & Raum
2. Die Stufe d. voroperativen, anschaulichen Denkens: 2-5 J.; imaginäre Aktivitäten; kogn. F. begrenzt; Denken in 1 Richtung; Kind sieht Z’hänge nicht; Aufmerksamkeit auf Ende
3. Die Stufe d. konkret-operatorischen Denkens: 5/6-11 J.; Kind kann Klassen & Gruppen auseinander halten, kategorisieren, definieren; soz. Aspekte in Denkvorgänge aufnehmen; gemeinschaftliche Betätigungen liegen gemeinsamen Regeln zugrunde
4. Die Stufe d. formal-operatorischen Denkens: abstraktlog. Denken; Abschluss d. geistigen Entw.; Denkprozesse über Infos hinaus ausweiten & von konkreten Situationen ab * strahieren; vers. Aspekte z’fassen & analysieren.

Auf jeder dieser Stufen werden 2 wechselseitig voneinander abhängige Systeme wirksam:

1. Akkomodation (Anpassung): Beschreibt Veränderung d. kogn. Schemata durch Einfluss d. von aussen kommenden Infos
2. Assimilation (Aneignung): Beschreibt Vorgang, mit dem das Kind Gegebenheiten d. Umwelt in die bestehende innere Org. einordnet; Fehldeutungen (Stein ist lebendig = animistische Deutung), da sich neue Strukturen erst im Anfangsstadium d. Entw. befinden

• Äquilibration: Gleichgewicht zw. Bewältigung d. kogn. Konflikte & Entw. stabiler Konzepte; die Motivation zur Veränderung d. kogn. Strukturen ist dann maximal, wenn eine optimale Diskrepanz zw. verfügbaren kogn. Repertoires & geforderten Leistungen besteht, wenn also die vorhandenen Schemata od. Strukturen durch bewältigbare Akkomodation d. Situation angepasst werden können.

Überwiegt Akkomodation: Nachahmung, Imitation Überwiegt Assimilation: Aktivität d. Kindes liegt im Spiel

Die Fähigkeit, den egozentrischen Blickwinkel zu verlassen & sich in die Wahrnehmung einer anderen Person hineinzuversetzen, wird von Piaget als Entw. d. F. zur Perspektivenübernahme gedeutet.

Da Kinder noch kein wirkliches Wissen über die Unterschiede zw. den Individuen besitzen, sind kleine Kinder im Allgemeinen nicht in der Lage, die Infobedürfnisse anderer richtig zu erfassen; daher wurde des Öfteren festgestellt, dass sie bei Aufgaben versagen, die echte Empathie oder Kooperation erfordern.

Als Kategorien kindlichen Spiels unterscheidet Piaget

• Übungsspiele
• Symbolspiele: Übung vorstellenden Denkens & Bildung vorbegrifflicher Repräsentationen
• Regelspiele: es erfolgt ein Übergang zu abstrakter Valenz; Wert d. Spielens besteht nicht mehr im Nachspielen eines realen Inhaltes, sondern die Regel selbst wird interessant, die abstrakte Regel wird zur beherrschenden Leitlinie d. Spielablaufs; „Wie das Symbol die einfach Übung ersetzt, sobald das Denken aufgetaucht ist, so ersetzt in der Tat die Regel das Symbol.“; Das Regelbewusstsein entwickelt sich zeitlich verzögert zur Regelpraxis; zeitlich bez. dem Alter nicht begrenzt, es bleibt das ganze Leben hindurch bestehen

Kritik an Piagets Theorie:

• Vernachlässigung individueller Lernvoraussetzungen (Auswirkungen auf Lerntempo
• herausragende Bedeutung der kogn. Entw. grosser Verdienst:
• Ausarbeitung d. Bedeutung kogn. Einflüsse für sozial-moralische Entw.
• Verdeutlichung d. Phänomens für das Sozialverhalten durch den Begriff d. „Perspektiven * übernahme“

Sich kompetent fühlen / Erfolgserlebnisse haben
Nicholls:

• „Das Individuum ist ein rationales Wesen, dessen Handeln intentional & zielgerichtet ist.“
• Kritik an der Theorie d. Leistungsmotivation von Atkinson: Motivation = Hoffnung auf Erfolg – Furcht aus Misserfolg
• Was eine Person unter Erfolg bzw. Misserfolg versteht, hängt von ihren individuellen Leistungszielen ab.

Leistungsziele / Zielorientierung

• = überdauernde Eigenschaften von Menschen (Dispositionen)
• Aufgaben- & Ich-Orientierung sind unkorreliert
• Eine hohe Aufgabenor. ist für die Motivation grundsätzlich positiv
• Personen mit einer hohen Aufgabenor. weisen nach vollbrachter Sportaktivität eine höhere positive Gestimmtheit auf.

Wie entwickeln sich Zielorientierungen?
(Nicholls)

• Er stellt fest, dass sich Fertigkeitskonzepte von Menschen im Verlaufe ihres Lebens verändern.
• Einflussfaktor Alter: Ausdifferenzierung wird erst im Verlaufe der kogn. & soz. Entw. möglich; Mit 12 J. sind Fertigkeitskonzepte normalerweise vollumfänglich ausdifferenziert.
• weitere Einflüsse auf die Entwicklung von Zielorientierung:
  • Sozialisationsprozesse: Familie, Schule, Sport
  • Situationale Faktoren: Task involving, Ego involving

Motivation bei aufgabenorientierten Personen
Die Motivation dieser Personen ist am höchsten, wenn die Erfolgswahrscheinlichkeit einer Aufgabe bei 50 : 50 liegt. Sowohl bei Leuten die ihre eigenen Fähigkeiten als hoch, als auch bei denen, die sie tief einschätzen.

Motivation bei ich-orientierten Personen
Wenn meine Fähigkeitseinschätzung hoch ist, habe ich grundsätzlich kaum Probleme mit Aufgaben. Ist meine Einschätzung jedoch niedrig bereiten mir Aufgaben im moderaten Bereich Probleme. Ich komme in eine Stresssituation und muss mehr Energie aufwenden um die Aufgabe zu lösen. Diese Personen schätzen sich selten richtig ein. Oft über- oder unterschätzen sie sich.

• Ich-orientierte Schüler befinden sich häufig in schwierigeren & persönlich weniger kontrollierbaren Situationen
• Sie müssen sich durchgängig hohe Fertigkeiten zeigen & sich verglichen mit anderen als kompetent wahrnehmen
• Wenn ihnen dies gelingt, erleben auch sie positive Emotionen, haben positive Gedanken & engagieren sich motiviert

Insgesamt lässt sich sagen

• Ich-orientierte Pers. halten Fertigkeiten für generell & naturgebunden
• Aufgabenorientierte Pers. halten motor. Fertigkeiten für stärker veränderbar, lernbar & spezifisch (als Folge des Lernens)
• Ich-Orientierung ist aus motivationaler Sicht problematisch, wenn Pers. bei sich keine natürliche Begabung ausmachen → nur wenige Aktivitäten sind attraktiv; Unkontrollierbarkeit führt zu erlernter Hilfslosigkeit

Sportpolitisches Konzept 2000:
„Sport ist ein wichtiger Bestandteil d. Lebens & damit d. Gesellschaft. Seine Bedeutungen sind vielfältig, seine Werte reichhaltig.“

Bildungseffekte durch Sport:
Heterogenität d. Sports + vers. Sportverständnisse = vers. Meinungen, welchen Beitrag d. Sport zur Bildung leistet

Bildungseffekte des Sports:
Wichtiger sind Wirkungen im Hinblick auf die Motivation, Zielorientierung, den Affekt, die Selbstwahrnehmung, die soz. Kompetenz, prosoziales Verhalten, Fairplay etc.

Sozial-kognitiver Zugang zum Sportunterricht
siehe Skript Folie 10 Grafik
Inszenierung des Sportunterrichts entscheidend

Selbstwahrnehmung SWN
Selbstkonzept: Selbst-Beschreibung (individueller Bezug, Wertneutral)
Selbstwert: Selbst-Evaluation (sozialer/normativer Bezug, affektive Komponente)
In allg. Form versteht man unter Selbstwert/-konzept eine Selbstbeurteilung, wie gut man sich selbst im Leben hält
SHAVELSON:

• stellt den soz. Aspekt in den Vordergrund
• Selbstwahrnehmung beeinflusst Handeln & umgekehrt
• Fazit: Das Selbst kann ohne soziale Interaktion nicht entstehen & verstanden werden (symbolischer Interaktionismus)

Selbstkonzept SK

• Bedeutung für Psyche & Verhalten:
  • Gradmesser für: individ. Wohlbefinden, Lebenszufriedenheit, mentale Gesundheit
  • Z’hang mit Depression & erfolgreicher Lebensbewältigung
  • Auswirkungen auf Motivation & Leistungsfähigkeit

Soziale Kompetenz & Selbstkonzept
PETERMANN & PETERMANN
siehe Skript Folie 14 Grafik
SHAVELSON
siehe Skript Folie 15 Grafik
4 Ebenen: generell – akademisches bzw. nonakademisches SK – Untergruppen – Verhalten in spezifischen Situationen
stabil: je weiter oben im Konzept desto stabiler
entw.-abhängig: Jugendl. & Erw., n. Kinder, je älter desto detaillierter die SWN
vers. Wissenschaftler haben vers. Ansichten (im deutschen Raum weit verbreitet, siehe „Dimensionen im Körperkonzept“)

Dimensionen im Körperkonzept

• Körperakzeptanz
• Körpergewicht, Ernährung
• Gesundheitliche Stabilität
• Äusseres, Körperhygiene
• Sportlichkeit, Fitness

Wahrnehmungsdiskrepanzen Wahrnehmungsdiskrepanzen

• Die SWN in jeder einzelnen Dimension beruht auf einer Diskrepanz zw. dem „idealen“ & „realen“ Selbst
• Je geringeres Auseinanderklaffen, desto positiver ist das SK
• Das „ideale“ Selbst ist in vielen Fällen nicht normativ verankert
• „Individ.“ Anspruchsniveau spielt eine entscheidende Rolle, wie pos. sich jmd. wahrnimmt

Selbstwahrnehmung im Lebensverlauf
siehe Skript Folie 19 Grafik
x: Alter; y: Selbstwahrnehmung
U-förmige Verlaufskurve während der Kindheit & Jugend
Gründe: Pubertät, kogn. Entw., soz. Entw.

• inter-individuelle Stabilität hoch
• bei Mädchen Stabilität etwas geringer
• SK fixiert sich bereits relativ früh
• Einflussnahme von aussen begrenzt

Konstant tiefe Selbstwahrnehmung

• Problematisch
• Veränderungsresistenz
• Problemverhalten
• Schulische Leistungsschwächen
• Pessimismus
• Tiefes Anspruchsniveau
• Aufgabenirrelevante Gedanken
• Geringer antizipierte Kontrollierbarkeit

Gefahr von Abwärtsspiralen, „Self-Handicapping“, „Failure-trap strategy“:

1. Tiefe Selbsteinschätzung
2. Tiefe Ziele
3. Fehlende Motivation
4. Verteidigung, Verweigerung
5. Auffälligkeiten
6. Tadel
7. Hilflosigkeit, Inkompetenz
8. 1. Tiefe Selbsteinschätzung etc.

Analysen
GRUBER (1986)

• Sporttreibende haben ein besseres SK
• d.h. nicht automatisch, dass Sport zu hohem SK führt, das SK war ev. schon hoch, bevor mit Sport begonnen wurde (Achtung Querschnittstudie)

FOX (2000)

• Verbesserung d. Körperkonzeptes KK (78%)
• Verbesserung d. Selbstwerts (50%)
• nicht automatisch, es ist also entscheidend, wie der Sport inszeniert wird
• pos. Effekte bei allen Altersgruppen, bei Männern & Frauen
• Grosse Wirkung bei Kinder/Jugendlichen

ENDRIKAT (2001)

• SW beruht insbesondere auf der allgemeinen Leistungskompetenz & dem KK
• KK wird im Jugendalter stark von der sportlichen Selbstkompetenz beeinflusst, mehr als vom Geschlecht oder dem Gesundheitszustand
• sportl. Leistungskompetenz: hohe Bedeutung der Schulnote, gefolgt von der Häufigkeit d. Sportengagements & dem Geschlecht

Geschlechtsunterschiede

• Unterschiede in der SWN entsprechen i.d.R. den gängigen Geschlechterstereotypen
• Jungen normalerweise mit leicht höherem Selbstwert
• Ausnahme bildet Aussehen (Mädchen i.d.R. unzufriedener)

Quellen von Selbstwirksamkeit
BANDURA unterscheidet 4 Hauptinformationsquellen, die die Selbstwirksamkeit fördern:

1. frühere Erfolgserlebnisse
2. Imitation & Modellverhalten hierarchisch
3. verbale & soziale Überzeugung
4. Beurteilung von physiol. & emotionalen Zuständen

Die Schüler denken über Aktivitäten nach, in denen sie Erfolg oder Misserfolg haben. So stellen sie sich oft die Fragen, „Wie gut sie in einer bestimmten Aktivität oder im Vergleich mit anderen sind?“ Dies sind Fragen welche die wahrgenommene motorische Kompetenz wie auch die wahrgenommene Aufgabenschwierigkeit betreffen.

Je nach Aufgabenschwierigkeit können wird anhand unserer wahrgenommenen motorischen Kompetenz selbst entscheiden und beurteilen ob wir die Aufgabe erfolgreich oder weniger erfolgreich überwinden können. Dabei kommt es oft zu einer Über – oder Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten. Zusätzlich kann je nach Zielorientierung auch ein günstiges oder ungünstiges Motivationsmuster entstehen. Dies hat alles mir unserer Selbstwahrnehmung zu tun.

Die wahrgenommene Kompetenz ist eine relative Grösse (abhängig von Bezugsgruppe), deshalb spricht man auch vom „Big- Fish- Little- Pond- Effekt“.

(Bsp. Von Nemo, grosser Fisch kleiner Fisch oder dem Vergleich des Gymnasiast und dem Lehrling.) Wichtig dabei ist zu Wissen, dass z.B. bei einer schulischen Selbsteinschätzung es immer internale (eigene Ziele) und externale (Gruppenbezug) Vergleichsweisen gibt.

Die wahrgenommene und die tatsächliche motorische Kompetenz hängen nicht zusammen. Deshalb kommt es vor, dass sich einige Schüler zum Teil unter- oder überschätzen.

• Sich unterschätzende Schüler….
• Tiefe Ziele und schneller mit sich zufrieden
• Erfolg = Glück, Misserfolg = kein Talent
• Wenig ausdauernd bei Aufgaben
• Unauffällig
• Brauchen mehr Hilfe

Sich überschätzende Schüler….

• Oft zu hohe Ziele
• Brauchen Aufmerksamkeit
• Unfallgefährdet

Leichte Überschätzung kann sich positiv auf die Motivation auswirken. Somit ist es für die Lehrperson wichtig, nicht nur die tatsächliche motorische Kompetenz sondern auch die wahrgenommene Kompetenz des Schülers zu berücksichtigen.

Erwartete mot. Kompetenzerlebnisse oder Zielerreichung Investierte Anstrengung Mot. Kompetenzerlebnisse Wahrgenommenen Fertigkeiten bzw. Talent

Zielsetzung und Bedeutungsbeschreibung ist der zentrale Punkt dieser vier Begriffe, ohne ihn könnte man das Rad nicht in Bewegung bringen. Zentrales Thema im Sportunterricht sollte sein, dass jeder Schüler Erfolgserlebnisse und Kompetenzerfahrungen sammeln kann. Wichtig: Kurzfristig für die Selbstwirksamkeit und längerfristig für den Selbstwert.

Die Wahrnehmung vermittelt zwischen Schüler und Aufgabe. Je nach positiver oder negativer Wahrnehmung hat dies Auswirkung auf die Emotionen, Motivation und Anstrengungen des Schülers.

Das Verhältnis zwischen objektiver und wahrgenommener Aufgabenschwierigkeiten verläuft exponentiell. Das heisst empfindliche Schüler fühlen sich schneller überfordert. Das Ganze ist unabhängig von der mot. Kompetenz des Schülers. Je nach dem wird eine objektive Erschwerung für den einen Schüler als klein und für den Anderen als unerreichbar eingestuft. Deshalb ist für die Lehrperson Vorsicht geboten, vor allem bei Aufgaben die von den Schülern bereits als schwierig eingestuft werden (schrittweise vorgehen!!).

Bespiel Fussball:

Gegebene Aufgabenschwierigkeit, Variable Zielschwierigkeit

Aufgabe: Mit deinem Partner bei 10 Meter Entfernung den Ball hin und her spielen. Ziel: 5, 10, 15, 20 genaue Zuspiele.

Leistung nimmt zu, positive Wirkung.

Variable Aufgabenschwierigkeit, Gegeben Zielschwierigkeit

Ziel: 20 präzise Zuspiele hin und her spielen, mit beiden Füssen, aus 5, 10, 20 Meter Entfernung, hohe und flache Zuspiele.

Leistung nimmt ab, negative Wirkung.

Objektiv schwierige Aufgaben sind lösbar, wenn die Ziele nicht zu hoch gesteckt sind. Wichtige Erkenntnisse bezüglich Motivation, Anstrengung und Leistung.

soziale Interaktion

= Verhaltensweise innerhalb einer Gruppe sowie die zugrunde liegenden Einflussprozesse

• im weiteren Sinne: sämtliche Einflussprozesse zw. Personen in einer best. Situation
• im engeren Sinne: direkter Einfluss zw. Individuen (Augenkontakt)

im Sportunterricht:

• symmetrischer Einfluss: alle haben gleichen Stellenwert
• asymmetrischer Einfluss: Lehrer-Schüler besteht Dominanz Lehrer
• Interaktion: miteinander, aktiver Einfluss, symmetrisch (Basketball)
• Koaktion: Nebeneinander, passiver Einfluss, z.T. asymmetrisch (Zuschauer, Aufwärmen, Ruderboot)

verschiedene Interaktions-Typen
siehe Skript Folie 5 Grafik Koaktion

• kein direkter Einfluss
• nebeneinander
• ähnlich/gleiche Aufgaben

asymmetrische Interaktion

• Lehrer-Schüler-Interaktion mit autoritärem Einfluss

reaktive Interaktion

• sehr schnelles reagieren notwendig
• Handeln hängt stark vom Gegner ab
• eigene Pläne können nicht symmetrisch verfolgt werden
• z.B. Boxen oder Squash

gegenseitige Interaktion

• gleich starker Einfluss von beiden Interaktionspartnern
• beide Parteien können in Abhängigkeit vom anderen ihre eigenen Pläne verfolgen

Kommunikation

• K. ist ein fester Bestandteil d. soz. Interaktion
• „You can communicate without motivating, but it is impossible to motivate without communication.“ (BB-Trainer Johnson)
• Formen:
  • Verbal
    • Sprache
    • v.a. bewusste Mitteilungen
    • Instruktionen, Kommentare, Rückmeldungen, Fragen, Befehle etc.
  • Nonverbal
    • im Sportunterricht von besonderer Bedeutung
    • weniger bewusst kontrolliert
    • schwerer dekodierbar
    • Mimik, Stimme/Ton, Körperhaltung, Berührungen, Gestik, Äusserlichkeiten/ Aussehen
  • Umgebung
    • Raumverhalten
    • räumliche Distanz
    • spezielle Stellung
    • Dominanz, Gleichstellung

Pygmalioneffekt

• Experiment von R. Rosenthal
• Mitteilung an Lehrer, dass sich unter den Schülern einige Hochbegabte befänden. Diese seien besonders intelligent & es dürften hohe Lernfortschritte erwartet werden.
• Facts: Experimentalschüler schnitten in Intelligenztest viel besser ab als Kontrollschüler & der Zuwachs an Intelligenz war überdurchschnittlich hoch
• Welche Faktoren entscheiden?
  • sozioemotionales Klima: mehr Wärme, mehr Freundlichkeit
  • Feedback des Lehrers: differenziertere & mehr Rückmeldungen, mehr Korrekturvorschläge, weniger ignoriert, weniger Lob, mehr Kritik
  • Input durch den Lehrer: mehr Stoff, höhere Anforderungen/Schwierigkeit, weniger Interaktion, weniger Instruktion bei Zeitknappheit
  • ermöglichter Output durch Lehrer: mehr Möglichkeiten, Leistung zu zeigen, mehr Übungsmöglichkeiten, unterschiedlicher Bewertungsmassstab
• Wann?
  • bei kaum gemeinsamen Erfahrungen
  • bei Stellvertretungen
  • wenn man eine neue Klasse übernimmt
  • langfristig: koedukativer Unterricht

Attributionstheorie

• F. Heider: Menschen suchen fortlaufend nach Ursachen von Verhalten bzw. Erfolg & Misserfolg
• häufigste Frage: Ist die Person oder die Umwelt für das Verhalten ausschlaggebend?
• Attributionsfehler:
  • „Actor-observer-bias“ (wirkt sich negativ auf Selbstwert aus)
    • bei Ursachenzuschreibungen werden dispositionale Faktoren über- & situationale (externe) unterschätzt
    • Überbetonung individualistischer Sichtweisen & Verantwortung
    • Vernachlässigung kollektiver/struktureller Faktoren
  • „Self-serving-bias“ (positiv auf Selbstwert)
    • Attributionsfehler geschehen meist zu den eigenen Gunsten (Peter Müller: Pisten- & Wetterverhältnisse etc.)
    • auch bei Zuschauern
    • eigener Verdienst an unseren Erfolgen werden betont
    • bei Misserfolg wird das Versagen situativen Bedingungen zugeschrieben
• Fehler vermeiden:
  • beim Urteil in Bezug auf andere ist Vorsicht gebote
  • v.a. bei neg. dispositionalen Attributionen
  • Schritt zurück gehen
  • Hat es nicht an der Situation gelegen?
  • Vielleicht hat der Schüler aufgrund der Situation versagt?

Führungsstile

• autokratisch
• uneingeschränktes Herrschen durch den Führer
• trifft alle Entscheidungen
• strenge Richtlinien/Verhaltensnormen
• externe Aufgabenzuteilung
• keine Beteiligung an Gruppenprozessen
• Laissez-faire (auch: nachgiebig)
• keine „Führung“ im engeren Sinne
• Gruppenmitglieder haben alle Freiheiten
• wenig Beteiligung des „Führers“ an Entscheidungen & Aufgabenzuteilung
• wenig Einflussnahme auf die Gruppendynamik
• demokratisch (auch: autoritativ)
• Einbezug d. Gruppenmitglieder in Planung & Festlegung d. Gruppenaktivitäten

Was zeichnet gute Kommunikation aus? Empfehlungen im Sportunterricht

• Sei direkt
• Sei persönlich
• Kommuniziere explizit & vollständig
• Wiederhole dich, falls eine Mitteilung nicht verstanden wurde
• Sei klar & konsistent
• Trenne Tatsache & Meinung
• Konzentriere dich auf eine Sache pro Mal
• Gib unmittelbare Rückmeldungen
• Keine zweideutigen Äusserungen & versteckte Seitenhiebe
• Sei unterstützend & ermutigend
• Stimme deine Äusserungen auf den Empfänger & Kontext ab
• Stell sicher, dass deine Mitteilung verstanden wurde

Bedeutung Gruppenentwicklung

• unabhängig davon wie Gruppen z’gesetzt sind, Interaktionsprozesse folgen einem Muster, das in fast jeder Gruppe auftritt
• Kenntnisse im Hinblick auf Gruppenprozesse helfen, G. zu organisieren & handzuhaben sowie in einem Gruppensetting Ziele zu erreichen

Gruppendynamik: Historische Entwicklung

• Kurt Lewin: Sozialpsychologe, deutscher Naziflüchtling (um 1940)
• Beginn einer Gruppenforschung ab 1930
• zunehmend Untersuchungen im echten Leben, anstatt experimentelle Laborstudien
• G. haben starken Einfluss auf das Verhalten von Individuen
• Wilfred Bion: Psychoanalytiker in einer Psychiatrie
• Störungen bedingt durch Beziehungsdefizite

Begriffsdefinition: Was ist eine Gruppe?

• Bewusstsein für gegenseitige Abhängigkeit – Ähnlichkeit oder Nähe unwichtig
• gem. Zielverfolgung od. Kooperation zur Erreichung individueller Ziele – Teams vs. G.
• Gruppengrösse: Blickkontakt & direkte Interaktion – Klasse = kl. Gruppe

Kleinster gemeinsamer Nenner: Wie lassen sich Gruppen kennzeichnen?

In – Out: Teil od. nicht Teil einer Gruppe (Mitgliedschaft, Inklusion)
Up – Down: Viel od. wenig Einfluss
Close – Far: Enge od. oberflächliche Beziehung
With – Against: Konsens/Unterstützung (Absprache, Support, Freude) od. Dissens/ Gegeneinander (Kritik, Sarkasmus, Konflikt)
Forward – Backward: Stimulierender od. bremsender Einfluss von G.-mitgliedern

Deskriptive Natur: kein Pol ist gut oder schlecht (auch Konflikte können positiv sein)

Beschreibung von Gruppenstrukturen

• Soziogramme: Jacob Moreno (1937)
• Hilfe zur Beschreibung…
  • der Beziehungen unter Gruppenmitgliedern
  • des Gruppenz’halts
  • der Beziehung mit einem Gruppenleiter
  • des Verhältnisses zur Aufgabe
  • der Gruppenorganisation
  • der Beziehung zu anderen Gruppen
• Nutzen:
  • bei regelmässigem Gebrauch werden sich Muster abzeichnen
  • G. als sich entw. Netzwerk mit einander verbundenen Beziehungsstrukturen
  • Gruppenklima hängt weniger von Merkmalen d. Einzelnen als von Beziehungsmustern innerhalb der Gruppe ab
  • entsprechend entw. sich das Klassenklima parallel zur Beziehungsstruktur

Wie entstehen/entwickeln sich Gruppen?
TUCKMAN: Vorgang in fünf Phasen

1. Forming (formieren)
2. Storming (Sturm & Drang)
3. Norming (Normierung)
4. Performing (Aufgabenorientierung)
5. Adjourning (Auflösung)

Modell der Gruppenentwicklung
HOVELYNCK & VANDEN AUWEELE

1. Phase: Aufgabe, Inklusion & Abhängigkeit

• Lage abchecken, sich positionieren, nebeneinander statt miteinander, in-out
• Wer ist wer? Wer spielt wie?

1. Phase: Regeln, Ähnlichkeit & Widerstand

• sich absprechen, organisieren, alle tun alles
• Wie spielen wir?

1. Phase: Rollen, Einfluss & Interdependenz

• sich koordinieren, Ökonomie, Rollenverteilung, up-down
• Wer spielt was?

1. Phase: Verhalten, Äquivalenz, Interdependenz

• Feinkoordination, gegenseitige Regulation (Rückkopplung)
• Wer leistet zuwenig/genug/mehr?

1. Phase: Emotionen, Offenheit, Interdependenz

• Ausschöpfung d. vollen Leistungspotenzials, Einbezug aufgabenfremder Faktoren
• Wer fühlt sich bei seiner Aufgabe wie?

Inhalt vs. wahres Problem
Beispiel: Schüler reagiert auf einen Schiri-Entscheid sehr aggressiv. Das Problem hat der Schüler aber mit dem Lehrer, versteckt sich aber hinter dem Entscheid.
Stufenspezifischer Zugang:

• Das wahre Problem anzusprechen kann in machen Fällen hilfreich sein
• Allerdings nur, wenn die Gruppe bereit ist, darüber zu reden

Erkennen des wahren Problems

• Überreaktion von Schülern (auf bestimmte Inhalte/Details)
• aktives Zuhören gefordert (Bestandesaufnahme bevor Antwort gegeben wird)
• Lehrer-Antwort sollte dem wahren Problem Rechnung tragen
• Hinweise aus der Umwelt beachten
• nach dem wahren Problem fragen
• Antwort der Schüler vor dem Stufenmodell richtig interpretieren
• Aufmerksamkeit zeigen, dem Redenden in die Augen schauen
• Nachfragen, ob das Gesagte richtig interpretiert wurde, das Gesagte z’fassen
• nicht gleich dem Betroffenen das Problem zuschreiben